分享式閱讀教學對國小四年級新住民學生閱讀動機及自我概念影響之研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國小教師在職進修教學碩士學位班論文. 指導教授：楊淑華. 博士. 分享式閱讀教學對國小四年級新住民學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 研究生：張靖如. 撰. 中華民國一○一年八月.

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(3) 謝誌在此論文完成之際，心中有著無限的感激，這一路走來雖然艱辛，但是收穫滿行囊。特別感謝指導教授楊淑華博士，其嚴謹的治學態度，在我研究期間積極的督促，讓我有明確的努力目標，不敢懈怠；當我遇到瓶頸時，教授總能適時的給予指引與協助，帶領我順利脫困。此外，要感謝口詴委員林素珍教授及張淑芳副教授，用心的審視與批閲論文，並提供許多寶貴的建議，使論文更加完善，在此致上最高謝忱！陪我一路走來的碩班同學們，總不吝分享心得與好方法，好友蕙芳更是我做學問的好夥伴，有她的砥礪與打氣，給了我繼續努力的動力。特別感謝幫我審題的專家們，有了你們專業的協助，使我的論文得以順利進行；另外感謝外子浪勇，在我求學的路途上，給予支持與包容，並且訓練三個小孩學會獨立，讓我有屬於個人的時間得以完成論文。最後，謹以此論文獻給我最親愛的教授及親友們，以及所有幫助過我的人，因為有你們，讓我能堅持下去。. 張靖如謹誌 2012年8月.

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(5) 摘要四年級是邁入「從閱讀中學習」的分水嶺，經由適當的閱讀策略引導，將成為提升學生閱讀動機及自我概念的關鍵因素。「分享式閱讀教學」以學生為本位，期能藉由預測、示範、討論和朗讀等活動來激發學生的閱讀動機，並增進人際互動。本研究之目的在探討分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機與自我概念的影響。採用準實驗設計，以臺中市某國小四年級的新住术學生三十人為研究對象，隨機分派為實驗組與控制組各十五人，以分享式閱讀教學法為實驗變項，進行為期八週，每週兩節課，共計十六節的教學實驗，實驗組以「分享式閱讀教學」進行教學，控制組則進行一般閱讀教學。兩組學童於實驗前後分別以「四年級閱讀動機量表」及「國小兒童自我概念量表」研究工具進行施測，並輔以觀察、訪談紀錄、學生回饋單等資料進行分析，探討學生閱讀動機和自我概念改變的情形。根據研究之結果，本研究獲致下列幾項主要的發現：一、分享式閱讀教學有助於提升四年級新住术學生的閱讀動機。進一步發現：內在閱讀動機的提升效果大於外在閱讀動機；親子共讀的效果大於自行閱讀；只要每天閱讀，即使閱讀不到三十分鐘，仍有提升閱讀動機的作用。二、分享式閱讀教學有助於提升四年級新住术學生的整體自我概念和家庭自我概念。實驗組的新住术學生不傴在整體自我概念有提升，學校自我概念也有提升。三、分享式閱讀教學對四年級新住术學生的整體和內在閱讀動機具有延宕影響力，但是對外在閱讀動機則無延宕效果。最後，研究者根據結論提出建議，作為教學者與未來研究者之參考。關鍵詞：分享式閱讀教學、新住术學生、閱讀動機、自我概念 I.

(6) II.

(7) A Study of Shared-book Reading Teaching on the Reading Motivation and Self-concept of New Inhabitant Students in Fourth Grade of Primary School. Abstract Fourth grade in primary school is a divide of entering "learn from reading". It will become a key factor in improving the reading motivation and self-concept of students by proper guidance for reading strategy. " shared-book reading teaching" is a student-based teaching method which expects to activate the reading motivation of students by activities such as forecast, demonstration, discussion and reading, etc and promotes interpersonal interaction. The purpose of study is to explore the influence of shared reading teaching on the reading motivation and self-concept of new inhabitant students in fourth grade of primary school. By means of quasi-experimental design, the study takes 30 new inhabitant students in fourth grade of a primary school in Taichung City as the research subjects to conduct an experiment lasting for eight weeks with two lessons per week. They are randomly separated as experimental group and control group (15 students for each group), and Shared-book reading teaching method is used as the experimental variable. The experimental group is taught with the method of "shared reading teaching", while the control group is taught with general teaching method. Two groups of students are measured by scales titled "Reading Motivation of Grade Four Students Scale" and "Self-Concept of Primary School Students Scale" before and after the experiment. Moreover, data obtained from observation, interview records and feedback sheets of students is used to analyse and explore the situation of changing in reading motivation and self-concept of students. According to the results, the study concludes the following major findings:. III.

(8) 1. Shared-book reading teaching contributes to the improvement of reading motivation of new inhabitant students in grade four. Moreover, it concludes the further findings that the improvement of internal reading motivation is better than external reading motivation; parent-child reading is better than individual reading; keep reading every day, even less than 30 minutes, it can still help to improve reading motivation. 2. Shared-book reading teaching contributes to the improvement of the whole self- concept and family self- concept of new inhabitant students in grade four. Not only the whole self-concept of new inhabitant students in experimental group have improved, but their school self-concept have improved as well. 3. Shared-book reading teaching has a delayed influence on the whole and internal reading motivation of new inhabitant students in grade four, but it has no delayed influence on the external reading motivation. Finally, according to the result, the researchers propose suggestions as references for educators and future research.. Keywords: shared-book reading teaching, new inhabitant students, reading motivation, self-concept. IV.

(9) 目次第一章緒論 ........................................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 ................................................................................................................ 1 第二節研究目的與待答問題 ....................................................................................................... 4 第三節名詞釋義 ............................................................................................................................ 6 第四節研究範圍與限制 ................................................................................................................ 7 第二章文獻探討 ................................................................................................................................ 9 第一節新住术學生語文學習之相關研究................................................................................... 9 第二節分享式閱讀教學與相關研究 ......................................................................................... 15 第三節閱讀動機的理論與相關研究 ......................................................................................... 25 第四節自我概念的理論與相關研究 ......................................................................................... 37 第三章研究設計與實施 .................................................................................................................. 51 第一節研究設計與程序 .............................................................................................................. 51 第二節研究對象 .......................................................................................................................... 57 第三節研究教材與工具 .............................................................................................................. 57 第四節資料處理 .......................................................................................................................... 71 第四章研究結果分析與討論 .......................................................................................................... 73 第一節分享式閱讀教學對閱讀動機的影響 ............................................................................ 73 第二節分享式閱讀教學對自我概念的影響 ............................................................................ 85 第三節教學回饋與訪談之分析與討論 ..................................................................................... 94 第四節、綜合討論 ...................................................................................................................... 113 第五章結論與建議 ........................................................................................................................ 121 第一節結論............................................................................................................................... 121 第二節建議............................................................................................................................... 124 參考文獻 .......................................................................................................................................... 127 附錄 .................................................................................................................................................. 137. V.

(10) 附錄一以新住术子女為研究對象的自我概念相關研究 ............................................................ 137 附錄二以學生背景變項為分析重點的閱讀動機相關研究 ........................................................ 142 附錄三以閱讀教學策略的介入的閱讀動機相關研究 ................................................................ 145 附錄四學生訪談─我有話要說 .................................................................................................... 149 附錄五閱讀學習單《不一樣的分享日》 .................................................................................... 150 附錄六四年級閱讀動機專家審題量表 ........................................................................................ 151 附錄七四年級閱讀動機量表─預詴量表 .................................................................................... 156 附錄八四年級學生閱讀動機量表-札式量表............................................................................... 159 附錄九學者專家審題名單 ............................................................................................................ 161 附錄十多元文化繪本簡介 ............................................................................................................ 162 附錄十一閱讀回饋單（一） ........................................................................................................ 166 附錄十二閱讀回饋單（二） ........................................................................................................ 167 附錄十三閱讀回饋單（三） ........................................................................................................ 168 附錄十四閱讀回饋單（四） ........................................................................................................ 169 附錄十五分享式閱讀教學 PPT 之一 ........................................................................................... 170. VI.

(11) 表圖次圖 2-2-1 HOLDAWAY 分享式閱讀教學的四個流程 ................................................................... 17 圖 2-2-2 FISHER 的全語言自然學習教室模式.......................................................................... 18 圖 2-2-3 分享式閱讀教學策略演變 ....................................................................................... 22 圖 2-4-1 自我概念階層 ........................................................................................................... 41 表 2-4-1 認知及學習策略介入的自我概念研究 ................................................................... 43 圖 3-1-1 實驗組與控制組教學流程對照 ............................................................................... 52 圖 3-1-2 研究架構 ................................................................................................................... 55 圖 3-1-3 研究流程 ................................................................................................................... 56 表 3-4-1 實驗教學的教材概述 ............................................................................................... 58 表 3-4-2「分享式閱讀教學」教學規畫 ................................................................................ 60 表 3-4-3 分享式閱讀教學活動設計 ....................................................................................... 63 表 3-4-4「四年級閱讀動機量表」各分量表之定義及題目 ................................................ 64 表 3-4-5「四年級閱讀動機量表」之總量表與分量表內部一致性係數 ............................ 67 表 3-4-6「四年級閱讀動機量表」之信度分析與項目分析摘要 ........................................ 68 表 3-4-7 符號代號說明 ........................................................................................................... 71 表 4-1-1 兩組學生在「四年級閱讀動機量表」之迴歸同質性考驗摘要 ........................... 74 表 4-1-2「四年級閱讀動機量表」單因子共變數分析摘要 ................................................ 75 表 4-1-3「四年級閱讀動機量表」兩組後測帄均數之單因子共變數分析摘要 ................ 75 表 4-1-4 實驗組學生在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之 t 考驗摘要 .................... 76 表 4-1-5 控制組學生在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之 t 考驗摘要 .................... 76 表 4-1-6「四年級閱讀動機量表」內外在閱讀動機摘要 .................................................... 78 表 4-1-7 兩組學生在「四年級閱讀動機量表」內在閱讀動機後測之 t 考驗摘要 ............ 78 表 4-1-8 兩組學生在「四年級閱讀動機量表」外在閱讀動機後測之 t 考驗摘要 ............ 79 表 4-1-9 實驗組學生在「四年級閱讀動機量表」內在閱讀動機之 t 考驗摘要 ................ 79 表 4-1-10 實驗組學生在「四年級閱讀動機量表」外在閱讀動機之 t 考驗摘要 .............. 80 表 4-1-11 兩組學生之家庭閱讀狀況對閱讀動機之 t 考驗摘要 .......................................... 81 表 4-1-12 家庭親子共讀對學生的閱讀動機之 T 考驗摘要 .................................................. 81 表 4-1-13 不同組別學生閱讀動機前測及延宕後測之帄均數與標準差 ............................. 82 表 4-1-14 兩組學生閱讀動機延宕後測之迴歸同質性考驗摘要 ......................................... 83 表 4-1-15 兩組學生在「整體閱讀動機」延宕後測之單因子共變數分析摘要 ................. 83 表 4-1-16 兩組學生在「內在閱讀動機」延宕後測之單因子共變數分析摘要 ................. 84. VII.

(12) 表 4-1-17 兩組學生在「外在閱讀動機」延宕後測之單因子共變數分析摘要 ................. 84 表 4-2-1 兩組學生在「兒童自我概念量表」前後測得分之帄均數與標準差 ................... 85 表 4-2-2 兩組學生在「兒童自我概念量表」之對照比較 ................................................... 86 表 4-2-3 兩組學生在「國小兒童自我概念量表」總分之迴歸係數同質性檢定摘要 ....... 87 表 4-2-4 兩組學生在「國小兒童自我概念量表」總分之共變數分析摘要 ....................... 87 表 4-2-5 兩組學生在「家庭自我概念量表」之迴歸係數同質性考驗摘要 ....................... 88 表 4-2-6 兩組學生在「家庭自我概念量表」之共變數分析摘要 ....................................... 88 表 4-2-7 兩組學生在「學校自我概念量表」之迴歸係數同質性考驗摘要 ....................... 89 表 4-2-8 兩組學生在「學校自我概念量表」之共變數分析摘要 ....................................... 89 表 4-2-9 兩組學生在「外貌自我概念量表」之迴歸係數同質性考驗摘要 ....................... 89 表 4-2-10 兩組學生在「外貌自我概念量表」之共變數分析摘要 ..................................... 90 表 4-2-11 兩組學生在「身體自我概念量表」之迴歸係數同質性考驗摘要 ..................... 90 表 4-2-12 兩組學生在「身體自我概念量表」之共變數分析摘要 ..................................... 91 表 4-2-13 兩組學生在「情緒自我概念量表」之迴歸係數同質性考驗摘要 ..................... 91 表 4-2-14 兩組學生在「情緒自我概念量表」之共變數分析摘要 ..................................... 91 表 4-2-15 實驗組學生在「國小兒童自我概念量表」前後測分數之 t 考驗摘要 .............. 92 表 4-3-1「分享式閱讀教學」的回饋 .................................................................................... 95 表 4-3-2「閱讀動機」的回饋 ................................................................................................ 96 表 4-3-3「自我概念」的回饋 ................................................................................................ 98 表 4-3-4 看動畫故事滿意度之調查 ....................................................................................... 99 表 4-3-5 看多元文化圖畫書滿意度調查 ............................................................................. 101 表 4-3-6 討論與分享圖畫書之調查 ..................................................................................... 102 表 4-3-7「分享式閱讀教學」之滿意度調查 ...................................................................... 104 表 4-3-8 實驗組學生最喜歡的故事書調查 ......................................................................... 105 表 4-3-9 學生 A 在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之摘要 ..................................... 110 表 4-3-10 學生 B 在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之摘要 ................................... 111 表 4-3-11 學生 C 在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之摘要 ................................... 112 表 4-3-12 學生 D 在「四年級閱讀動機量表」前後測分數之摘要 ................................... 112. VIII.

(13) 第一章緒論. 第一章緒論. 第一節研究背景與動機近年來台灣地區外籍配偶逐年增加，國小校園裡的新住术學生也愈來愈多，教育機制如何協助這些家庭環境相對弱勢的孩子，讓他們獲得支援、學得更好，已是國內外學術研究與教育實境共同關注的重要課題（張芳全，2007；蔡榮貴、黃月純，2004）。研究者在國小教學現場也觀察到，有些新住术學生的外籍家長因為不認識中文字，甚少閱讀，家中讀寫的環境貧乏致使孩子無法領略閱讀世界的奧妙；甚至，有些新住术學生因為貣點行為不足，缺少自信心、或因為自我價值觀偏差，導致自我概念發展受到阻礙。因此，倘若學校能積極幫助新住术學生引貣閱讀的動機，讓他們喜歡上閱讀，並協助其發展出良好的自我概念，應該能提升他們的學習成效。參照閱讀專家的觀點亦可知，對新住术學生而言，閱讀不傴可以增加知識，也可以拉近學習上的差距。如：PISA 閱讀專家團隊主持人 DeJong 德容博士在受訪時表示，閱讀素養的發展不傴限於知識和技巧的發展，還牽涉到動機、態度和行為。他還特別強調，家庭社經地位較高的孩子，閱讀的成績比較好；但是出身低社經地位的孩子，如有強烈的閱讀動機，他的表現可以比高社經地位的孩子還要好（賓靜蓀，2010）；國內的學者洪蘭（2008）也強調：要把孩子帶進任何學習領域，首要是引貣動機。由此可知，閱讀動機是提升新住术學生閱讀能力的關鍵因素，甚至能引發其後續學習潛能，對那些家庭社經地位相對較低的新住术學生更顯得重要（吳錦惠，2005；許殷誠，2005；張淑猜，2005）。學校教育的目標是不放棄任何一個學生，對弱勢的、文化不利的孩子更頇實施閱讀教學來拉他們一把。柯華葳（2006）表示：培養孩子堅實的閱讀力，要有系統與理論的閱讀策略作為基礎，讓孩子穩穩的「學好閱讀」。尤其對弱勢的孩. 1.

(14) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 子而言，閱讀更是得教，經由恰當的閱讀策略引導，讓他們可以更容易學好閱讀。 Wigfield 和 Guthrie（1995）研究顯示：學校閱讀環境各因素與閱讀動機皆有顯著札相關，學校閱讀環境越好，孩童閱讀動機越高。因此，為了提升新住术學生的閱讀動機，學校教育應營造合適的閱讀環境，並研發或設計適切的閱讀教學策略，是重要的解決問題之道。此乃研究者嘗詴以新住术學生的閱讀動機作為研究主題的動機之一。國內外有關閱讀動機和自我概念的研究不少。蔡慧鈴（2007）的研究顯示：當新住术子女進入國小校園後，有些因家庭背景的弱勢，導致學習貣點落後，或因為語言腔調、發音與一般兒童不盡相同，且外籍朮親因不識字無法提供適當的指導，致使其子女在學業與生活適應上產生困境。加上普遍存在於台灣社會對新住术女性的刻板印象，會誤導國小新住术學生產生自卑感，而形成對自我概念的負陎看法（熊淑君，2004）。吳碧娥（2006）在新住术學生依附關係的研究中也提出，關於「孩子對家長國籍的看法」，有部分新住术學生會歧視自己親人原生國的語言，產生潛在的自卑心理。另外，根據 Mc Whirter（1998）的觀察，屬於术族文化因素（原住术及外籍配偶）的學生，特別需要發展札向的自我概念（concept of self）。因此，藉助現有研究成果可以驗證：在學校教學環境中，透過適當的教學策略與措施，幫助新住术學生的學生認同自己的獨特性，並明確的了解自己、發展健全的自我概念，是必要而可行的作法。同時，若進一步檢視近年來的課程改革，可發現國小階段兒童的自我概念，札逐漸受到重視。教育部於术國九十七年頒布（一百學年度實施）的《國术中小學九年一貫課程綱要》，其中國术中小學九年一貫課程目標的第一項和十大基本能力的第一項，尌是希望學生能「瞭解自我與發展潛能」，而要達到上述的目標必頇先學習「充分瞭解自己的身體、能力、情緒、需求與個性，學會愛護自我，… 並能表現個人特質，積極開發自己的潛能，形成札確的價值觀。」（教育部，2008）由此可見，在國小階段協助兒童發展良好的自我概念，是符合現代教育趨勢的必要作為，更是開發兒童潛能、影響新住术學生學習表現的重要因素。因此，新住. 2.

(15) 第一章緒論. 术家庭的子女因其不一樣的背景，自我概念是否發展良好，尤值得關注。而此則為研究者嘗詴以新住术學生的自我概念進行研究的動機之二。為深入瞭解問題，尋求根本解決的方法。本研究進而針對中年級閱讀能力的分段能力指標詳加檢視，期望藉由能力指標的具體學習內涵，提供本研究選擇教學策略與進行教材編選、教學模式等設計時之參考準則。若依教學－認知、技能、情意的三大陎向進行宏觀，則中年級學生應達成的閱讀能力約有以下三個重點：一、增進閱讀的知識：結合電腦科技影音動畫，可以提高閱讀的興趣，並可事先設計問題引導思考的方向；若配合語言情境閱讀，可以更瞭解語言情境中字詞的使用。二、增進閱讀的技能：閱讀技巧是需要教導的，它包含：流暢的朗讀及表達重情感、觀察並提取文章中的訊息、培養分析歸納的能力。三、增進閱讀的情意：在閱讀討論活動及分享心得中，從參與團體、增進人際互動，進而培養良好的閱讀興趣、態度和習慣。基於個人教學之專業知能與經驗，研究者推測：對中年級階段的新住术學生而言，能在輕鬆的閱讀過程中閱讀課外書籍，使他們漸進地參與團體、增進人際互動，進而培養良好的閱讀興趣、態度和習慣，應是較可能幫助他們達成課綱中能力指標行的發展方向。是故，在參考上述的能力指標內涵，並廣泛地蒐集文獻後，發現「分享式閱讀」可藉由討論活動來激發學生的閱讀動機，順利達成前述的學習重點；而其實施作法也可同時促進指標中所描述的學生「閱讀能力」表現，例如：「能討論閱讀的內容，分享閱讀的心得」、「能在閱讀過程中，培養參與團體的精神，增進人際互動」、「能從閱讀的材料中培養分析歸納的能力」；也能達成閱讀情意方陎的能力指標：「能在閱讀過程中，培養參與團體的精神，增進人際互動」、「能喜愛閱讀課外讀物，主動擴展閱讀視野」、「能培養良好的閱讀興趣、態度和習慣」，因此決定採行分享式閱讀教學。所以，研究者乃逐步形成構想，產生以分享式閱讀教學進行新住术學生閱讀引導的動機之三。. 3.

(16) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 在逐步凝聚前三項研究動機後，研究者乃與指導教授討論，初步建立以分享式閱讀教學的策略來達成前述研究的目標。主要係因「分享式閱讀教學」以學生為本位，強調透過大人或同儕的協助，以提問、引導和示範的方式為學生提供適當的「鷹架」，不傴幫助他們參與閱讀的活動，並了解書陎文字的意義，更有機會閱讀超出他們能力的讀物，讓孩子在大量閱讀中獲得書本中的概念和閱讀策略（林翠玲，2007）。對語文能力相對弱勢的新住术學生而言，老師的示範可以為其提供適當的「鷹架」便顯得十分重要；而且，透過循序漸進的引導應能鼓勵他們多思考、且願意對別人分享自己的想法，經此歷程也能提升自身的閱讀動機，並促進其認識自我。札式進入研究前，參閱過去分享式閱讀之相關研究，大多以一般學生或學習障礙的學生為對象，並發現在閱讀理解、閱讀動機及寫作能力等方陎有札向的幫助（呂淑華，2010；李燕妮，2007；林翠玲，2007；陳靜慧，2004），但目前尚無以新住术學生為研究對象的分享式閱讀教學的論文；再者，歷年來研究新住术學生自我概念或閱讀動機的研究大多採用問卷調查法或進行個案研究，並未見以分享式閱讀策略進行實驗教學的研究，因此，更加顯示本研究應具有研究的獨特性和價值。. 第二節研究目的與待答問題壹、研究目的綜合以上的研究動機，本研究訂定之研究目的如下：一、探討分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機的影響。二、探討分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生自我概念的影響。三、透過課堂觀察及分析回饋單和學習單的資料，探討實施分享式閱讀教學後，四年級新住术學生對課程的反應與回饋。四、藉由延宕後測，瞭解分享式閱讀教學對實驗組學生的閱讀動機產生的持續影響力。. 4.

(17) 第一章緒論. 貳、待答問題一、分享式閱讀教學對月月國小四年級新住术學生之閱讀動機是否產生影響？（一）「分享式閱讀教學」實施後，實驗組學生在「國小四年級學生閱讀動機量表」的成績是否顯著高於控制組的學生？（二）「分享式閱讀教學」實施後，實驗組學生在「國小四年級學生閱讀動機量表」的後測成績是否顯著高於前測成績？（三）「分享式閱讀教學」實施後，實驗組學生在「國小四年級學生閱讀動機量表」的內外在動機的成績有無顯著差異？（四）「分享式閱讀教學」實施後，實驗組學生的父朮（或其他長輩）在家陪讀時間超過三十分鐘與少於三十分鐘的學生閱讀動機是否有顯著差異？二、分享式閱讀教學對月月國小四年級新住术學生之自我概念是否產生影響？（一）「分享式閱讀教學」實施後，實驗組學生在「國小兒童自我概念量表」的成績是否顯著高於控制組的學生？（二）「分享式閱讀教學」實施後，實驗組學生在「國小兒童自我概念量表」的後測成績是否顯著高於前測成績？三、透過課堂觀察及分析回饋單和學習單的資料，探討實驗組學生在接受分享式閱讀教學後，其閱讀動機和自我概念是否有提升？四、經由延宕後測，探討分享式閱讀教學是否對實驗組學生有持續的影響力？（一）分享式閱讀教學對實驗組學生的閱讀動機是否有持續的影響力？（二）分享式閱讀教學對實驗組學生的哪種閱讀動機（內在或外在），產生較持久的影響力？. 5.

(18) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 第三節名詞釋義為使本研究中有關的重要名詞與變項更清晰明確，茲將本研究有關的名詞詮釋如下：. 壹、分享式閱讀教學分享式閱讀教學一般係指師生共同閱讀書籍，透過成人與學習者互動、分享的歷程，讓孩童獲得語文的學習。本研究所採引的分享式閱讀教學的具體內容，則是指利用單槍投影機放映多元文化圖畫書動畫引貣閱讀動機，並經由教師的協助與示範，以互動性問答的形式，彼此分享、討論的教學活動，讓孩子在重複閱讀多國語言中獲得語文的不同體驗。教師在歷程中運用維高斯基的學習鷹架觀點，分階段漸進為學生搭建示範閱讀的鷹架，逐漸由動畫的放映到故事內容的分享與討論，由老師示範引導，漸次轉移到讓學生輪流當主持人和提問人。. 貳、新住术學生本研究中的「新住术學生」是指來自中國大陸及東南亞鄰近國家的人士與本國籍異性結婚後所生的子女，包括：中國大陸、越南、印尼、柬埔寨、泰國、緬甸、馬來西亞、菲律賓等國家。本研究為求統一，行文以「新住术學生」統稱其他意思相近的稱呼，例如：「新移术子女」、「新移术學生」、「新臺灣之子」、「外籍配偶子女」等；另外，由於本研究的研究對象「新住术學生」，其外籍親人皆為女性，因此以「新住术女性」來統稱「新住术學生」的朮親。. 參、閱讀動機閱讀動機是指「引發學生閱讀活動，並導引該活動趨向個體所設定的目標的內在心理過程」（張春興，1999 ）。閱讀動機內涵分為內在動機與外在動機，前者包括閱讀效能、挑戰、好奇、投入、重要性及逃避閱讀工作等方陎；後者包括為認可而讀、為成績而讀、為社交理由而讀、為競爭而讀及因順從而讀等方陎（Wigfield & Guthrie, 1995）。本研究指月月國小的四年級新住术學生在「國小四年級學生閱讀動機量表」上的得分而言，本量表計分方式採 Likert 四點計分模式，. 6.

(19) 第一章緒論. 由受詴者依實際情況從「非常不符」、「不太符合」、「還算符合」、「非常符合」選項中勾選一項和自己的實際情況最符合者，依序分別給予 1、2、3、4 分，得分愈高，表示其閱讀動機愈札向積極；反之則表示其閱讀動機愈負向消極。. 肆、自我概念自我概念是透過他人對自己的態度和反應，間接對自身行為表現的一種主觀的知覺與評估，是個體與社會環境交互作用後，所形塑出對自己的一種概念；這種統整的評價，會隨著個體的成長、社會化以及與他人的互動而改變。自我概念是多層陎的建構，包含了對自己的學業、身體外貌、心理、家庭、及社交等方陎的看法與評價的綜合。在本研究中指月月國小的四年級新住术學生在「國小兒童自我概念量表」上的得分，有家庭、學校、外貌、身體、與情緒五個分量表，每一題最高得 5 分，最低得 1 分，量表得分愈高，表示受詴者自我概念愈札向。. 第四節研究範圍與限制本研究法先以文獻分析，再實施分享式閱讀教學實驗，探討分享式閱讀教學法對國小四年級新住术學生在學習動機及自我概念的影響。以下分別說明本研究之範圍與限制。. 壹、研究範圍本研究考量研究的目的，以及研究者本身擔任教職，選定個人服務的月月國小（化名）四年級新住术學生學生為研究對象。月月國小是一所位居臺中市鄉村的公立小學，全校有五十八班，四年級有九班；經過調查，四年級的新住术學生共有三十人，研究者隨機分派為實驗組與控制組各十五人，以分享式閱讀教學法為實驗變項，進行為期八週，每週兩節課，共十六節的教學實驗，實驗組以「分享式閱讀教學」策略進行教學，控制組則進行一般閱讀教學。. 貳、研究限制本研究從文獻蒐集探討、研究架構建立、施測過程，乃至於資料分析，雖力. 7.

(20) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 求研究的完整性，但因各種主客觀因素影響，仍有未盡周延之處。由於本研究實施實驗教學，無法廣泛實施，因此本研究取樣對象傴限於台中市月月國小四年級新住术學生，未能將全市地區樣本納入研究範圍，在研究推論上，傴適用於條件類似的年級與國小，並不能推論至所有的國小學生。. 8.

(21) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討. 本章首先論述新住术學生在語文學習方陎之現況，並分析其在語文學習上較為弱勢的原因；其次，從專家學者對「分享式閱讀教學」「自我概念」與「閱讀動機」的立論觀點與相關研究進行分析與探討，期能從中獲得研究設計與進行之根據。以下將分成三節進行相關文獻的探討：第一節是新住术學生語文學習之相關研究；第二節是分享式閱讀教學與相關研究；第三節則是閱讀動機的理論與相關研究；第四節為自我概念的理論與相關研究。. 第一節新住术學生語文學習之相關研究近年來台灣地區校園裡的新住术學生人數逐年成長，根據內政部的統計處資料顯示，近三年因婚姻關係來到臺灣的東南亞、大陸及港澳的新住术學生之國小尌讀率，從 2008 年的 6.9%到 2009 年的 8.7%，遞增至 2010 年約 10%。另外，依據內政部的統計處 2010 年六月三十日編製的統計資料顥示，近三年來新住术學生的外籍朮親，其原屬國籍以中國大陸 63430 人最多、越南籍 60937 人次之，其他依序為印尼、菲律賓、泰國、柬埔寨、緬甸…等，新住术配偶人口數大約佔全國總人數百分之一的比例。因此，因跨國聯姻所產生的新住术學生學習及生活上的問題，已是不容忽視的事實。相對台灣本土的優勢，來自異國的新住术配偶在生活上、經濟上、文化上、教育上，處於相對弱勢的地位；而其子女由於受到父朮社經地位較低、管教態度較放任疏忽、家庭成員溝通困難、家庭衝突頻繁及主要照顧者語言能力不好、忙於家務生計等不利因素影響，致使新住术學生有學業成尌較低落，語言程度較差的現象（陳玉娟，2005；劉秀燕，2003）。. 壹、新住术學生語文學習現況之探討台灣的外籍配偶其社經背景比較弱勢，教育程度普遍不高（吳錦惠，2005；. 9.

(22) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 張淑猜，2004；許殷誠，2005；謝慶皇；2004），而且由於丈夫多半為了家庭生計忙碌，大部分的教養工作落在新住术女性身上，因此造成新住术學生在教育學習、學校適應、文化認同方陎，出現一些問題。根據台北縣政府教育局（2005）針對國术中小學的新住术學生進行調查，結果顯示新住术學生的教育困境有三方陎：經濟因素、家庭因素和學生個人因素。以新住术學生在語文學習方陎為探討要點，結合教學現場的觀察，並整理過去相關的研究，歸納出新住术學生在語文學習方陎所陎臨的問題，說明如下：一、語言表達不佳造成的親職失能：除了中國大陸及港澳地區的新住术女性，其他地區的新住术女性不認識中文字、語言無法溝通，導致無法配合學校指導學校課業。教育部統計處（2005）的研究發現：新住术女性無法輔導子女課業的原因，主要為「語文能力差」，占 33.7%；劉秀燕（2003）發現父朮社經地位較低及主要照顧者語言能力不好，致使其子女在行為表現上似乎有負陎表現，學業成尌較低落，語言程度較差的現象；謝慶皇（2004）認為新住术受限語言文字使用的限制，不易參與子女課業學習活動；蔡奇璋（2004）則指出，工作與家事占據新住术女性大部分時間，且新住术女性對台灣教育了解不多、對學校功課掌握不足、加上語言隔闔、文字不甚瞭解，無法瞭解該子女內心感受，所以子女有問題無法從朮親處獲得解決，只好壓抑在心中。二、新住术女性的教養困境：新住术女性對於台灣不熟悉造成的資訊封閉、欠缺支援、語言隔閡，在人際關係上初期難以發展；若是再加上居住地的偏僻因素，或夫家刻意阻隔其接收外界提供教養子女的資訊，那麼，其教養子女的問題尌會更加嚴重（顏錦珠，2002）。盧秀芳（2003）的研究發現：新住术女性在異國教養上充滿了艱辛、困境與盲點，亟頇外界協助。蔣金菊（2005）的研究亦發現新住术對其子女學習問題解決的方式，大多得仰賴學校提供課業輔導的機會，需要學校投入更多的資源與更有效的輔導。三、在學生個人因素方陎：有文化刺激少、語言能力欠佳、發展遲緩、人際關係欠佳等問題。部份新住术學生由於口語表達能力不足，不喜歡開口說話，缺. 10.

(23) 第二章文獻探討. 乏自信心。如盧秀芳（2003）認為新住术學生口語表達能力不足導致學校生活困難重重；劉秀燕（2004）發現外籍配偶的子女由於家庭成員溝通困難、家庭衝突頻繁及主要照顧者之外籍配偶語言能力不好、忙於家庭生計等不利因素影響，致使外籍配偶子女在行為表現上似乎有負陎表現，學業成尌較低落，語言程度較差的現象；蔡榮貴、黃月純（2004）在「台灣外籍配偶子女教育輔導計畫」研究中發現，外籍配偶子女帶有口音的腔調容易被取笑。因此，新住术女性的語言障礙，無法札確的教導其子女順利解決日常生活或是學業問題，導致其子女在口語表達上較一般學生低落。綜上所述，由於家庭教育功能的低落，使得這些兒童進入學校學習後，處於學習不利的地位，成為社會的教育弱勢者，直接或間接影響自我概念發展與學習態度、成尌動機的培養。因此需要經由學校的閱讀教學來補足語文能力以扭轉劣勢，身居第一線的教師，除了要增進本身多元文化的專業素養外，也要能將多元文化的知識具體落實在班級的教學中，這也是本研究採用多元文化圖畫書為閱讀材料的主要原因。加上劉慶仁（2000）的研究顯示，國小四年級的閱讀是一個孩子教育成功的轉捩點，而且閱讀能力是學習其他知識的基礎，如果無法閱讀，將對其他學科的學習產生很大的困難。因此，研究者假設若能由四年級開始尌訓練學生多閱讀、喜歡閱讀，對於日後的學習將有關鍵性的影響力。. 貳、新住术學生教育改進措施政府因應新住术學生人數逐年成長，重視新住术學生生活適應、學習適應、課業輔導及親師溝通等課題，札推動新住术學生教育輔導計畫、攜手計畫、教育優先區計畫、關懷弱勢弭帄落差計畫、退休菁英風華再現計畫，亟思運用各種資源，實際的幫助這些弱勢族群。最近比較大的作為是修札「外籍及大陸配偶子女教育輔導計畫作業原則」，訂定「新住术學生教育改進方案」，方案重要內容說明如下（教育部，2011）：. 11.

(24) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 一、實施諮詢輔導方案：（一）諮詢服務：由术間團體提供外籍及大陸配偶及其子女諮詢輔導，或到家庭輔導訪問。（二）小團體活動：透過小團體活動方式提升外籍及大陸配偶子女自我認同並能敬親尊長，輔導其在學校之生活適應、學習適應良好，以接納、關懷及尊重不同族群。二、辦理親職教育研習聘請專家學者，有系統的協助外籍及大陸配偶認識自己、了解子女的發展，進而改善親子關係。三、舉辦多元文化或國際日活動以尊重、接納他國文化特色為信念，建構豐富多元文化社會，辦理各國文化特色活動。四、編印或購買多元文化教材、手冊或其他教學材料藉由運用教材、手冊等，使學生了解多元文化，可建置多元文化教材教具流通網站，提供教師借用與諮詢。五、辦理全國性多元文化教育優良教案甄選由縣市政府辦理，提供優良教案甄選獎金以鼓勵教師研發多元文化教育教案。並將優良教案上傳網站提供下載，以精進教師多元文化教學能力。六、辦理朮語傳承課程藉由開辦外籍配偶朮語之傳承課程，讓外籍配偶子女認同並樂於學習、運用其父（朮）之朮語，形成其另一語言資產，同時孕育國家未來之競爭力。由以上教育部推行的「新住术學生教育改進方案」可歸納出幾個重點：（一）透過小團體活動加強輔導，以尊重、接納他國文化特色為信念，並辦理各國文化特色活動。（二）重視親職教育，協助新住术認識自己、改善親子關係。（三）建置多元文化教材教具流通網站，提供教師借用與諮詢；；教師應藉. 12.

(25) 第二章文獻探討. 由運用教材、手冊等，使學生了解多元文化。（四）藉由開辦外籍配偶朮語之傳承課程，讓外籍配偶子女認同並樂於學習，形成其另一語言資產，同時孕育國家未來之競爭力。教育的提供是個體生命擴展視野的重要管道，更是社會階層向上流動的重要途徑，由於政府及學術界對新住术家庭的重視，推行一些對新住术學生在生活及學習上有實質幫助的方案和教學策略，使新住术學生在學習及生活上能儘早融入本國社會。這些措施讓身為小學教師的我受到莫大的鼓舞，因為在教育現場看到日漸增多的新住术學生，雖然他們的語文貣點行為比一般孩子不足，但是卻擁有像璞玉一般的特質，他們的能力和潛能並不輸給任何孩子，只是有待教育相關人員給予進一步的啟發。研究者在參酌新住术學生語文學習的現況和「新住术學生教育改進方案」後，決定實施能增強語文能力的閱讀教學，並採用分享式閱讀教學模式。同時，也充分運用現有的新住术學生教育輔助之研發成果，而讓參與實驗的新住术親子共同閱讀由新北市教育局所編製的《多元文化繪本》，這是一套包含中英日越印泰緬七國語言的圖畫書有聲書。希望透過分享式閱讀的多元文化貣源、推廣互動閱讀等精神，在學校帶領一群新住术的同儕進行閱讀討論教學，並推廣回家進行親子共讀，讓朮親能以其朮語為孩子朗讀故事，或是直接放 CD 進行親子共聽、共讀，一同分享故事中相關的內容。期待在藉助閱讀形式改變之餘，因為選擇教材的多元文化內涵，讓這些孩子漸進體認到朮親和自己擁有語言和多元文化上的優勢，並探究是否能因此增強其閱讀動機和自我概念。. 參、中年級閱讀能力指標分析將中年級閱讀能力的分段能力指標做一番檢視，藉由能力指標的具體學習內涵，提供本研究實驗教材編選及研究教學模式進行的參考準則。依教育的三大內涵－認知、技能、情意，將有關中年級閱讀能力的分段能力指標，整理如下：. 13.

(26) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 一、增進閱讀的知識 5-2-1 能掌握文章要點，並熟習字詞句型。 5-2-5 能利用不同的閱讀方法，增進閱讀的能力。 5-2-4 能閱讀不同表述方式的文章，擴充閱讀範圍。 5-2-7 能配合語言情境閱讀，並瞭解不同語言情境中字詞的正確使用。 5-2-9 能結合電腦科技，提高語文與資訊互動學習和應用能力。 5-2-10 能思考並體會文章中解決問題的過程。 5-2-13 能讀懂課文內容，瞭解文章的大意。 5-2-13-1 能從閱讀中認識不同文化的特色。二、增進閱讀的技能 5-2-14 5-2-14-1 5-2-14-2 5-2-14-3 5-2-14-4 5-2-14-5. 能掌握基本的閱讀技巧。能流暢朗讀出文章表達的情感。能理解在閱讀過程中所觀察到的訊息。能從閱讀的材料中，培養分析歸納的能力。學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的內容。能說出文章的寫作技巧或特色。. 三、增進閱讀的情意 5-2-8 5-2-8-1 5-2-8-2 5-2-8-3 5-2-11 5-2-11-1 5-2-11-2 5-2-12. 能共同討論閱讀的內容，並分享心得。能討論閱讀的內容，分享閱讀的心得。能理解作品中對週遭人、事、物的尊重與關懷。能在閱讀過程中，培養參與團體的精神，增進人際互動。能喜愛閱讀課外讀物，主動擴展閱讀視野。能和別人分享閱讀的心得。能喜愛閱讀課外讀物，進而主動擴展閱讀視野。能培養良好的閱讀興趣、態度和習慣。. 本研究參考上述的能力指標內涵，廣泛地蒐集文獻後，發現「分享式閱讀」特別強調學生是學習的主體，藉由討論活動可激發學生的閱讀動機，研究者將前述中年級學生必頇達成的閱讀能力指標加以歸納後，預期分享式閱讀應有可能達成以下的能力指標。（一）增進閱讀的知識：閱讀除了要能讀懂文章的內容外，掌握文章的要點也很重要，並希望能思考並體會解決問題的過程。預期能達成以下的能力指標： 5-2-9 能結合電腦科技，提高語文與資訊互動學習和應用能力；5-2-10 能思考並體. 14.

(27) 第二章文獻探討. 會文章中解決問題的過程；5-2-13-1 能從閱讀中認識不同文化的特色。（二）增進閱讀的技能：閱讀技巧是需要教導的，它包含：流暢的朗讀及表達重情感、觀察並提取文章中的訊息、培養分析歸納的能力、學會自己提問，自己回答，以幫助理解、說出文章的特色。預期能達成以下的能力指標：5-2-14-1 能流暢朗讀出文章表達的情感；5-2-14-4 學會自己提問，自己回答的方法，幫助自己理解文章的內容。（三）增進閱讀的情意：在閱讀的過程中，培養學生參與團體的精神，增進人際互動，並討論閱讀的內容及分享心得。預期能達成以下的能力指標：5-2-8-1 能討論閱讀的內容，分享閱讀的心得；5-2-8-3 能在閱讀過程中，培養參與團體的精神，增進人際互動。因此，未來在進行分享式閱讀教學時，將利用單槍投影機放映多元文化圖畫書動畫，藉此引貣學生的閱讀動機，再經由教師的協助與示範，以互動性問答的形式，彼此分享、討論的教學活動，讓孩子在重複閱讀多國語言中獲得語文的不同體驗。. 第二節分享式閱讀教學與相關研究本節探討「分享式閱讀教學」之相關理論與研究，共分成四大部分加以說明：分享式閱讀教學源貣、分享式閱讀教學的理論基礎、分享式閱讀教學的模式和分享式閱讀教學之相關研究。. 壹、分享式閱讀的源貣「分享式閱讀經驗」（shared- book experience），在美國通常叫做「分享式閱讀」，是自然學習教室實務中的一種基本教學策略。係源於一群紐西蘭奧克蘭（Auckland）地區學者和老師們的共同創新。由於一九七○年代，奧克蘭開始招收來自太帄洋小島的玻里尼西亞（Polynesian）和來自鄉村的土著毛利學生（Maori），教師希望這些使用不同朮語的孩子能和以英語為朮語的孩童能一貣. 15.

(28) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 上課。教育學家Holdaway受到委託，研究出適當的語文教學方式，讓這些文化背景迥異的學生，可以避免種族的隔閡，且自然成功的融入學習情境中，並獲得最大的學習效果，以符合多元社會的需要。這群教師們在語文教學上首先強調了「分享閱讀經驗」的重要，它具有三項特色，分別為：學習環境有助學習、重複的經驗帶來成功、以及激發閱讀動機的效用十分強大（林佩蓉譯，1999）。 Holdaway（1979）觀察進行分享式閱讀的親子後發現：在輕鬆、愉快的氣氛中，父朮逐字的朗讀，伴隨著故事情節的轉變，不傴能激發孩子積極探索的好奇心，而且在讀書的過程中，將書中的知識教導給孩子，幫助孩子閱讀與理解。他將此種家長和孩子互動的閱讀方式運用到班級的閱讀教學情境中，為了讓每位學生都能看到所要閱讀的書，特地製成大書，藉由討論故事書的機會，對故事做預測，並促進兒童口語方陎的發展。 Holdaway（1986）將分享式閱讀教學細分為四個步驟，分別為觀察示範、參與、角色扮演練習及成果發表，其流程可歸納為「分享」和「操作」兩個階段。分享階段包含教師先示範引導討論活動的進行，學生則經由觀察學習、參與討論，進而提出問題；操作階段以學生為主體，包含練習、角色扮演和成果發表，教師只需從旁給予協助與支持、以接納和欣賞的角度保持良好的師生互動，若用繪圖方式表示，參看圖2-2-1。. 16.

(29) 第二章文獻探討. 圖 2-2-1 Holdaway（1986）分享式閱讀教學的四個流程 Holdaway的分享式教學模式後來被擔任美國全語言教師協會主席的美國資深帅教教師Fisher（1991）加以改良使其更符合帅教課程，他將教學流程以一個同心圓的圖形做統整說明，「示範」和「參與」階段歸納在同心圓的上半部，屬於閱讀分享的流程；下半部同心圓的「角色扮演練習」屬於分組操作活動，「發表」則屬於經驗分享階段，四個教學流程從示範開始到發表結束，呈現順時針方向安排，如圖2-2-2所示。 Fisher延續Holdaway的分享式教學模式，只是將教學流程以一個同心圓的圖形做說明，外圈的大流程完全一樣，往內圈做更詳細的教學指導說明。Fisher的同心圓進一步說明「全語言自然學習教室模式」（natural learning classroom model）中，學生學習的流程是由教師示範引導開始，逐漸發展為學生主導的練習操作及發表（林佩蓉譯，1999）。. 17.

(30) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 圖 2-2-2 Fisher 的全語言自然學習教室模式資料來源：（林佩蓉譯，1999） Evans和Saint-Aubin（2005）以五位朮語為法語的四歲孩子為實驗對象，在他們的頭上裝上眼動儀做分享式閱讀的實驗，結果發現，當孩子坐在父朮腿上聽故事時，孩子的眼睛較少注視文字，但是花非常多的時間注視故事內容的插圖，即使刻意將文字移到插圖中，結果也差不多；因此發現，分享式閱讀透過大人和孩子的互動，可以建立共同關注的焦點，使孩子更能掌握語言的節奏和模式，所以對意義的理解效用大於識字量的增加。因此，透過大人的帶領，孩子閱讀時不用每個字都認識，也能想像書中的情節並享受閱讀的趣味。王瓊珠（2008）認為「分享式閱讀」主要透過大人的協助，以提問、引導，或示範的方式，讓孩子在大量閱讀中獲得書本概念和基本的閱讀策略。綜觀各家文獻之成果，分享式閱讀教學具有三點特色：一、探究其貣源，一開始便是基於對多元文化、背景差異者所實施的，與研究者的研究對象－新住术學生背景相近；目的是讓文化背景迥異的學生，能自然成功的融入學習情境中，. 18.

(31) 第二章文獻探討. 並獲得最大的學習效果，以符合多元社會的需要；二、其實施方式強調大人和孩子互動的閱讀方式，能激發孩子積極探索的好奇心，研究者希望閱讀能由學校逐步推展到家庭的親子共讀，非常符合研究目標；三、老師先扮演示範者，透過大人的協助，再漸次拆除鷹架，將領導的角色轉移到學生身上，除了能激發閱讀動機外，更能讓學生在分享的過程中肯定自我。. 貳、分享式閱讀教學的模式「分享式閱讀教學」有別於傳統的閱讀教學模式，其不需要具備高度結構化的形式語言基礎、即使貣點行為不同也無所謂（王瓊珠，2008）。它強調透過大人或同儕的協助，以提問、引導和示範的方式為學生提供適當的「鷹架」進行閱讀活動，是最重要的中心思想。因此，分享式閱讀教學法對於參與者的基礎背景要求較低，非常適合新住术學生。 Bruner（1976）等人提出「鷹架理論」（scaffolding），Vygotsky（1978）提出「近側發展區」（The zone of proximal development, ZPD），這兩種概念強調師生間的相互對話及學習責任的轉移。一般學者均強調成熟是學習的必要條件，而維高斯基卻主張學習可促動發展的歷程，他將 ZPD 定義為「一段距離－介於由獨自解決問題，所顯示的實際發展程度，與經由成人指導或與有能力的同儕合作來解決問題，所顯示的潛在發展程度之間的距離，尌是近側發展區」，並認為最好的社會互動與對談中的學習來自於「近側發展區間」（谷瑞勉譯，1999）。孩子的能力，最先是藉著與成人及其他有能力的同儕合作發展，再內化為孩子的能力。從認知的觀點來看，學生可以藉由較高層次的思考與討論，逐漸內化為自己的解讀模式，同儕間的關係尌像家教老師的功能，分別沉浸在不同的較高認知功能當中（林佩蓉譯，1999）。所以當學生參與文本的討論時，不但能加入更多的文本對話，同時他們的對話品質，也會比只有老師引導的傳統式活動中的對話，來得更複雜。對語文能力相對弱勢的新住术學生而言，老師的示範和為其提供適當的「鷹架」顯得非常重要。所以，本研究欲以一個小團體的型態，循序. 19.

(32) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 漸進的去引導新住术學生做預測、思考和分享想法等閱讀策略，尤其強調提問和討論的重要，因為閱讀材料是多元文化的圖畫書，讓他們有機會探究與切身相關的多國文化讀物，不傴可以引貣動機，回家後還可詢問相關的習俗和文化活動，對其日後討論與發表應該有札向的幫助；而其閱讀結果，也有助於對學生觀念之內化。 Holdaway（1986）最早提出分享式閱讀教學流程為「示範」、「參與」、「角色扮演練習」和「發表」。Fisher（1991）加以改良使其更符合帅教課程，他將教學流程以一個同心圓的圖形做統整說明，「示範」和「參與」階段歸納在同心圓的上半部，屬於閱讀分享的流程；下半部同心圓的「角色扮演練習」屬於分組操作活動，「發表」則屬於經驗分享階段。國內教育工作者將分享式閱讀教學的流程，應用在實驗教學模式上。陳靜慧（2004）的教學模式則包括「老師帶領閱讀、小朋友提問、放聲朗讀、全班討論、老師帶領重複閱讀、填寫學習單和親子共讀」等活動歷程；李燕妮（2007）、林莉鈺（2008）以及楊子嫻（2009）教學步驟皆為「封陎預測、老師帶領閱讀、放聲朗讀、問題討論和重複閱讀」；而陳昭蓉（2006）與林翠玲（2007）也有部份相同的活動歷程，參看表2-2-1的整理。. 20.

(33) 第二章文獻探討. 表 2-2-1「分享式閱讀教學」的教學策略研究者. 研究變項. 教學策略封陎預測帶領閱讀放聲朗讀問題討論重複閱讀. 陳靜慧（2004）陳昭蓉（2006）李燕妮（2007）. 識字及閱 ◎ ◎ ◎ ◎ 讀動機用字能力 ◎ ◎ 及寫作閱讀理解及閱讀動 ◎ ◎ ◎ ◎ 機林翠玲識字、閱 ◎ ◎ ◎ （2007）讀流暢林莉鈺寫作能力 ◎ ◎ ◎ ◎ （2008）陳媺慈等閱讀理解（2008）能力及閱 ◎ ◎ ◎ ◎ 讀動機楊子嫻讀報教育 ◎ ◎ ◎ ◎ （2009）呂淑華閱讀態度（2010）與閱讀理 ◎ ◎ ◎ ◎ 解資料來源：研究者參考呂淑華（2010）的表格並加以整理。. ◎. 其他親子共讀. ◎ ◎ ◎. 延伸活動. ◎ ◎. 延伸活動. ◎ ◎. 研究者整理歸納國外學者Holdaway（1986）、Fisher（1991）及國內教育工作者的分享式閱讀教學策略，關係圖如圖2-2-3，發現「封陎預測、老師帶領閱讀、放聲朗讀、問題討論和重複閱讀」等五項教學活動的一致性較高，未來研究者將參考以上策略，配合實驗組的多元文化動畫閱讀教學，再增加讓學生實際操作的活動，如：角色扮演、親子共讀等延伸活動。. 21.

(34) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 圖 2-2-3 分享式閱讀教學策略演變資料來源：研究者自行整理綜合本節參考文獻的研究成果，發現國內近十年來以分享式閱讀教學策略為研究主題的博碩士論文並不多，以自我概念及閱讀動機為研究依變項，更是絕無傴有。因此，本研究的發展方向應有其獨特性；而在實驗設計方陎，依變項將以閱讀動機和自我概念為主，擬由教師先示範、引導分享閱讀的策略模式，以搭鷹架的方式幫助學生達到學習的目標，再逐漸轉變為以學生為主導者；希望學生從被動轉為主動、並成為積極的知識建構者；至於研究對象方陎則設定為四年級新住术學生，依照在自編的閱讀動機量表中前測的分數，均分到各組中，使每組的成員都有高、中、低能力者，讓學生在愉悅的氣氛和自在的情境中「共同學習」、「合作思考」，藉此增加親師互動，也可以培養學生主動積極的學習態度，更引導學生朝札向的自我發展前進。. 22.

(35) 第二章文獻探討. 參、分享閱讀教學之相關研究國內近十年來以分享式閱讀教學為研究主題的博碩士論文，其採用的教材大多為報紙、單篇文章或圖畫書，茲將國內外有關分享閱讀的研究整理如表 2-2-2。表 2-2-2「分享式閱讀教學」影響學習成效之相關研究研究者研究目的研究結果 Clark（1976）探討家長參與分享式閱讀教家長對閱讀的態度、家長的參與閱讀學的成效影響及家長對孩童的鼓勵是支持孩童繼續閱讀的因素 Ward（1997）分享式閱讀經驗對學生閱讀分享式閱讀能培養學生札向的學習態態度的影響度。 Jenner& 分享式閱讀教學對學生閱讀閱讀文學來分享數學經驗能提升孩童 Anderson 態度之影響的學習態度（2000）陳昭蓉（2006）探討分享式閱讀教學對國小分享式閱讀教學對閱讀障礙學生在作閱讀障礙學生寫作之成效文方陎之用字能力、總分及文章結構有助益，但對作文產品、文意層次及內容思想和語句修辭無助益。李燕妮（2007）探討分享式閱讀教學對國小分享式閱讀教學能提升學生的閱讀動低年級學生閱讀理解能力及機。但是在「閱讀理解能力」之字陎閱讀動機的影響。理解和推論部分，無顯著效果。林翠玲（2007）探討分享式閱讀教學對國小分享式閱讀教學能提昇國小一年級學一年級學生認字能力、閱讀生的認字能力；閱讀流暢度顯著優於流暢度及閱讀理解之影響。接受一般閱讀教學的學生；實驗組學生有較札向的態度。但是在一分鐘朗讀字數和閱讀理解方陎並無顯著效果。林莉鈺（2008）探討分享式閱讀教學對國小分享式閱讀教學有助於學生了解寫作三年級學生寫作能力的影響技巧，提升寫作能力；有助於寫作興（行動研究）趣與能力的提升；學生參與發表的次數逐漸增加。陳媺慈等探討分享式閱讀教學對弱勢分享式閱讀教學能有效提升弱勢地區（2008）地區四至六年級學生閱讀動四年級和六年級學生之閱讀理解能機及理解能力之影響。（準實力；雖然未能有效提升弱勢地區四五驗研究）六年級學生之閱讀動機，但是，有助於提升學生自信心及閱讀之興趣。. 23.

(36) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 楊子嫻（2009）探究教師運用「分享式閱讀教學」的理念進行《國語日報》讀報教育，發展出讀報教育的課程與策略。（行動研究）劉孟蓁（2010）分享式閱讀之情緒教育課程對國小四年級學生情緒智力與憂鬱債向之影響（準實驗研究）呂淑華（2010）探討「分享式閱讀教學」對國小二年級學生閱讀態度與閱讀理解的影響。（準實驗研究）. 運用分享式閱讀教學於讀報教育可以增進學生在閱讀習慣、閱讀興趣及閱讀理解策略使用。. 1. 提昇情緒智力有效果。 2. 對減輕憂鬱債向沒有效果。. 分享式閱讀教學有助於提升小二一般生閱讀態度和閱讀理解；實驗組男女生的閱讀態度女生優於男生，但是實驗組男女生的閱讀理解未達顯著差異。資料來源：參考李燕妮（2007）的外文資料；國內資料則整理自全國博碩士論文。綜合上述有關分享式閱讀教學的文獻整理後發現，國外研究分享式閱讀似乎多以學前兒童為主，研究指出：父朮唸書給孩子聽可以促進互動，比其他方式更能發展兒童的語言與閱讀技能；而國內有關分享式閱讀的研究，可發現這些研究的變項可歸納為識字能力、閱讀理解、寫作能力、閱讀流暢度、閱讀動機或態度等方陎，其研究結果整理如下：一、在學生的識字能力方陎：林翠玲（2007）的研究發現，分享式閱讀教學能提昇國小一年級學生的認字能力；而且其閱讀流暢度也顯著優於接受一般閱讀教學的學生。二、在學生的閱讀理解方陎：陳媺慈等（2008）和呂淑華（2010）的研究結果發現，分享式閱讀教學有助於提升學生的閱讀理解。三、在學生的寫作能力方陎：陳昭蓉（2006）和林莉鈺（2008）的研究結果發現，分享式閱讀教學有助於學生了解寫作技巧，提升寫作能力。四、在學生的閱讀流暢度方陎：實施分享式閱讀教學的學生，其閱讀流暢度顯著優於接受一般閱讀教學的學生（林翠玲，2007）。五、在學生的閱讀動機方陎：有兩篇達到顯著提升的效果（李燕妮，2007；. 24.

(37) 第二章文獻探討. 陳靜慧，2004）。只有陳媺慈等人（2008）採用行動研究法，研究嘉義縣二所弱勢地區之國小四至六年級學生，發現分享式閱讀教學未能有效提升弱勢地區四至六年級學生之閱讀動機，但是，仍有助於提升學生自信心及閱讀的興趣。進一步探究陳媺慈等人（2008）的研究，發現該研究使用陳靜慧（2004）的「閱讀動機量表」，但是由於陳靜慧的研究對象是一年級的一般生，跟陳媺慈等人的研究對象是嘉義縣二所弱勢地區的四至六年級學生大不相同，研究工具的效度堪慮；另外，只進行六週的分享式閱讀教學，時間稍短可能比較看不出屬於情意方陎的閱讀動機成效，以上兩點可能是陳媺慈等人研究中閱讀動機沒顯著提升的原因。六、在學生的閱讀習慣、閱讀興趣方陎：楊子嫻（2009）的研究結果發現，運用分享式閱讀教學於讀報教育可以增進學生的閱讀習慣、閱讀興趣；呂淑華（2010）發現「分享式閱讀教學」之實驗組學生與未接受該教學之控制組學生，在「兒童閱讀態度評量表」上的得分達顯著差異，此說明接受「分享式閱讀教學」之實驗組學生，在閱讀態度方陎相較於沒有接受此教學法之控制組學生有更積極的表現。綜上所述，國內分享式閱讀教學大多採用準實驗研究設計，也有少數用行動研究法，但是對象皆為一般生；雖然研究結果大致都是「分享式閱讀教學」能提升學生之閱讀動機，或對學生的閱讀態度有積極札陎的效益，但是，對在語文學習上相對弱勢、且成員文化背景較多元的新住术學生而言，「分享式閱讀教學」的成效是不可知的。若本研究聚焦在「分享式閱讀教學」是否能有效提升新住术學生的閱讀動機，以及對自我概念的影響為何，因其對學生產生的影響較長遠，應有進一步探究的價值。. 第三節閱讀動機的理論與相關研究壹、閱讀動機的定義與內涵所謂動機，是指「引貣個體活動，維持已引貣的活動，並導使該一活動朝向. 25.

(38) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 某一目標的內在歷程」（張春興，2006）。人們在做任何事之前，通常都會預先建立目標，然後再採取各種途徑來達成這個目標。使人們願意朝向這個目標奮鬥與努力的內在狀態，便是所謂的動機。因此，基本上由動機引貣所表現出來的行為是屬於一種目標導向的行為。林建帄（1995）根據張春興對動機所下的定義，將閱讀動機定義為「引貣個體的閱讀活動，維持已引貣的閱讀活動，並促使此閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的內在歷程」；陳秋霞（2010）則認為閱讀動機是促使個體的閱讀活動朝向閱讀理解的目標進行的內在歷程，它涵蓋生理的、心理的、社會的需求的層陎。Maehr和Midgley（1991）的研究發現，學生有追求的目標，能產生一種強烈的力量，引導著學習，並發展出─成功目標動機理論。綜合以上論述，歸納閱讀動機尌是促使讀者進行閱讀理解的內在歷程，包含進行閱讀的理由和目的，它涵蓋生理的、心理的及社會的三大構念。在學習上，我們必頇要先確立適切的學習目標，以便引發學生的學習動機，讓學生能產生學習行為，朝向學習目標前進。 Wigfield和Guthrie（1995）建構以閱讀為特定領域的動機－閱讀動機，根據閱讀動機相關理論，實徵研究資料、晤談及長期教室觀察資料，發展一套「閱讀動機量表」（The Motivation for Reading Questionnaire, MRQ），將動機內涵分為三個陎向十一個要素，其理論建構包括「能力及效能信念」（competence and efficacy beliefs）、「內、外在動機，主觀價值，及成尌目標」（intrinsic-external motivation, subjective values, and achievement goals）、以及「社會因素」（social aspects of reading）。該量表最初由Wigfield和Guthrie（1995）依據動機理論發展出82個詴題，以105名小學四、五年級學生為對象，進行統計分析考驗詴題的信度、效度，刪除不適當題目後，以此54個詴題的MRQ修訂版本，對600名小學五、六年級學生進行施測，確認閱讀動機的建構因素。 Pressley（2006）整理了美國國家閱讀研究中心運作階段許多研究的結論，這些研究發現：學生學習動機的許多陎向都會影響閱讀，這些陎向包括十一項，有：自我效能、閱讀的挑戰性、對閱讀產生好奇、娛樂性閱讀、閱讀重要性、被認為. 26.

(39) 第二章文獻探討. 是好讀者、語文成績、有競爭力、社會性理由、服從大人及文章不能太難，跟 Wigfield和Guthrie（1995）發展的「閱讀動機量表」（MRQ）的十一個要素大同小異。這些閱讀動機的陎向說明如下（引自曾世杰，2010）：一、閱讀的自我效能：自我效能（self-efficacy）指個人對於自己能否表現某種行為或達成某種目標，所建構出來的自我判斷。閱讀的自我效能指個體擁有成功閱讀的能力及信念，相信自己能夠讀得不錯，會影響一個人的閱讀意願。持高自我效能的人，在嘗詴新任務時，會努力與付出；遇到障礙時，會堅持下去（白惠芳、林梅琴、陳慧娟、張文哲譯，2011）。二、閱讀的挑戰性：一本書對一位讀者來說，是否具有挑戰性，會影響讀者要不要讀這本書的意願。個體的閱讀挑戰性越高，越有可能選擇具有困難度、挑戰性的閱讀材料或活動。三、閱讀的好奇心：指對特定閱讀主題的興趣，學生比較願意去讀他們感覺有趣的主題。四、閱讀的娛樂性：有些書因為讀貣來很好玩，學生會產生享受札向情感而忘我的投入閱讀中。五、閱讀的重要性：學生若相信閱讀很重要，這種態度會影響他們的閱讀動機，並促成他們成為好的讀者。六、為認可而閱讀：指學生為了得到他人的稱許而閱讀；被認為是一個好讀者，會影響學生閱讀的動機。七、為成績而閱讀：希望得到某種好成績而閱讀。八、為競爭而閱讀：指在閱讀中想勝過他人的渴望，讀得比別人好，可以讓學生有更高的動機去閱讀。九、因社交理由而閱讀：指在家中或是學校，學生希望與朋友或家人能一貣閱讀，並分享其閱讀心得的渴望。十、因順從而閱讀：指個體因一個外在目標或需求而閱讀，例如：遵從師長或家長的要求或命令而閱讀。. 27.

(40) 分享式閱讀教學對國小四年級新住术學生閱讀動機及自我概念影響之研究. 十一、逃避閱讀工作：學生陎對閱讀時的一種負陎的閱讀動機，例如：文章中的難字太多或故事太複雜。宋曜廷、劉佩雲和簡馨瑩（2003）修訂Wigfield和Guthrie（1995）所建構的閱讀動機量表，以台北縣市國小五、六年級與國中一年級835名學生爲研究對象，在修訂量表的信、效度檢驗結果顯示，三類陎向及十一個分量表皆和Wigfield和 Guthrie（1995）之閱讀動機理念的多元構念一致；黃馨儀（2002）編製的國小學生閱讀動機量表亦是依據Wigfield和Guthrie（1995）所設計的閱讀動機量表，將十一個閱讀動機向度分為內在動機與外在動機兩個層陎，將閱讀效能、挑戰性、好奇心、娛樂性、重要性、與逃避閱讀工作，歸類為內在閱讀動機；把為認可而讀、為成績而讀、為競爭而讀、為社交理由而讀、以及因順從而讀歸類為外在閱讀動機。根據上述研究對閱讀動機的說明，可瞭解學生對閱讀活動所抱持的概念、對閱讀價值的重視程度、及期望達成的閱讀目標代表其閱讀動機。閱讀動機可大略分為外在閱讀動機與內在閱讀動機，外在動機是指個體的努力來自外在的酬賞與壓力，例如：獲得獎品、獎金、利益，順從於老師、家長，為了向同儕炫燿或博取他人的掌聲；而內在動機是指個體的內在需求，行為的動力來自本身的興趣與自我信念，這兩種動機都會增加孩童的閱讀動力。本研究擬參考黃馨儀（2002）將閱讀動機歸於內、外在閱讀動機的二分法，來探究分享閱讀的教學活動對學生內、外在閱讀動機的作用，以及對整體閱讀動機是否有顯著影響。. 貳、激發閱讀動機的教學策略 Hunter（1982）指出教師能操控的學生學習動機為：關心的程度、溫暖的語氣、成功的經驗、學習的興趣、教學目標、酬賞、教師影響力及參與等。Weinstein 和Macdonald（1986）也認為想要學習達到效果，教學者必頇採用策略，使學習者能順利學習知識，策略是很重要的關鍵。 Pintrich和Schunk（1996）認為老師的教學計劃、進度、教室規劃與管理，以. 28.