本研究主要以學習者為中心的概念去發展，另外再加上史北克(Skilbeck)情 境模式的課程設計模式，在本階段研究考量以下幾點：
一、教材選擇
由於此階段學生為高階學習者，在口語表達已經達到 TOCFL 的 C2 能力，
故在教材安排希望可以從更高的文化層次入手，教材內容選定台灣、泰國兩國文 化主題，但在市面上卻找不到合適的教材內容，故本研究以自編的教材為主，從 個案的訪談記錄(詳見附錄三、附錄四)，提供研究者在編纂教材參考原則：(一) 符合台灣與泰國文化間的關聯性。(二)提供寫作相關素材。(三)符合生活上運用。
並以節慶文化、飲食文化、信仰文化發展各單元主題，以下為本教材編寫教材原 則及目錄：
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現學中文的方式比較活潑有趣，課程內容也能與生活經驗，所以他希 望在本研究的課程設計可以貼近生活並且增加一些趣味性的元素。
(二)協助建構學習者的素材庫
學習者在分享自己學習中文的歷程中表示，過去學習中文強調背 誦的方式，過去老師會要求我們背誦課文、句型，但往往我們對裡面 的內容並不了解，導致一開始來台灣時在溝通上出現了些障礙。學習 者表示過去在泰國也有寫作課程，但老師只是在黑板上寫下題目，並 沒有做任何的說明，每次拿到題目都不知該如何下筆，因此從小就很 討厭寫作，學習者建議如果要進行寫作課程時，是否可以先引導學生 思考，提供一些相關的寫作素材，這些素材的呈現方式可以透過師生 之間的討論，抑或是書面方式呈現等。
(三)教學活動設計可以多一點互動性
誠如前面所述，學習者家鄉的華語教學比較傳統，學習者非常希 望在本課程設計中可以增加一些互動性的活動，課堂上並不只有老師 的陳述，可以多一些對話的方式，或是直接將課堂的主導權交給學生，
這樣的學習才比較有趣。
從以上教材選擇、學習者需求分析，發現教材設計要以學習者為需 求去發想，教材編輯的原則也符合學習者的期望：(一) 符合台灣、泰 國文化間的關聯性。(二) 提供寫作相關素材。(三) 符合生活上的運用。
教學活動的設計要更多元，營造一個說中文的環境，以下針對高階學 習者課程設計幾個要點：
(一)聽、說、讀、寫能力結合於課堂
基於前面所蒐集的資料中，發現學習者在學習中文最喜歡的方式 是設計更多互動課程，這樣的課程必定結合「聽」、「說」、「讀」、「寫」
四種能力，這也是語文學習中最重要一環，其中「寫」的能力更是這 三種能力的總檢核。教師在課程設計時應該將其四種能力結合於課堂 上。高階學習者的課程除了閱讀課文中的文章之外，教師會延伸相關 的問題與學生進行討論，這樣無形之中訓練學生「聽」、「說」的能力，
他們也能在寫作之前先蒐集好自己寫作上的素材，最後寫作活動即可 檢視學生所有「聽」、「說」、「讀」、「寫」的能力。
(二) 強調學習歷程
過去我們寫作課程強調學生的學習結果，評量方式也是從學生最 後產出的作品進行評量，固然這種方式很方便知道學生的學習成果，
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但往往忽略了他們蒐集相關資訊時的思路歷程。比方說在進行課程中 的一種討論也是一種評量，從學生透過問題去構思答案，進而整理自 己的素材。此外一篇好的作品很難寫一次達到基本水準上，作品是需 要經過不斷反覆修改才能有所進步，故研究者認為在進行寫作時絕對 不能忽略學習者寫作的歷程，教師應該將這過程也列入評分標準中，
而不只是重視學生最後產出的作品。
(三)強調寫作格式、標點符號教學
第二語言學習者跟母語學習者的教學有異，在寫作教學時，教師 常忽略一些基本的寫作格式，第二語言學習者對於中文寫作格式較少 接觸，再加上泰語本身在書寫時並沒有標點符號，所以在進行寫作教 學時更需要強調標點符號的用法。