一、目標模式的課程設計
美國課程學者泰勒(Ralph W. Tyler)為目標模式的典型代表，泰勒以學生 將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步 (黃光雄、蔡清田，
1999)。泰勒認為當在設計課程時需要先界定以下幾個部分：(一)學校的目的。
(二)與這些目的有關的教育經驗。(三)組織這些經驗。(四)評鑑這些目的。泰 勒(Ralph W. Tyler)所提倡的目標模式如下圖：
泰勒提出以上的模式來進行課程設計，其中目標部分即是透過社會、教 材、學習者來訂定暫時性目標，接著經由哲學、心理學過濾出精確性目標；
再選擇適合學習者的學習經驗，並組織其學習經驗(方德隆，2004)。以下為 泰勒課程發展模式：
選擇
組織
評鑑 目標
(轉引自黃光雄，1984) 圖 2-2 泰勒目標模式的課程設計
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暫時性目標 社會
學生 教材
過濾 教育哲學
過濾 學習心理學
精確的教育目標
選擇 學習經驗
組織 學習經驗
評鑑 學習經驗
(轉引自黃光雄，1984) 圖 2-3 泰勒的課程設計模式
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二、歷程模式
以美國心理學家學者布魯納(Jerome Bruner)所領導發展的「人的研究」
為開端，課程實施採用「發現教學法」或是「探究教學法」的教學策略，強 調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程(黃光雄、蔡清田，2011)。
三、情境模式
黃光雄、蔡清田(2011)認為「情境模式」課程設計根源於文化分析，與 當代社會文化密不可分，以史克北的情境分析模式和羅通的文化分析模式為 代表；史克北的「情境分析模式」較富彈性，可依情況的改變而加以解釋，
教師藉此手段，透過文化價值、解釋架構和符號系統的領悟，而改變學生的 經驗。
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設計教與學的課程程式
詮釋及實施課程程式
評估與評鑑 分析情境
考慮因素包含：
1.社會變遷
2.學科性質的改變
3.教師支持系統的可能貢獻 4.學生及其屬性
5.教師
6.校風和政治結構 7.物質資源
8.目前課程所感受的問題
擬定目標 考慮事項：
1.人類具價值或重要的經驗 2.學生與當代文化的問題
3.在情境中學生學習求知的方法 4.根據情境分析所得的可能性和限制
（研究者自行整理）
圖 2-4 史克北的課程設計「情境分析模式」
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2. 文化變項因特定社 會而定
文化分析 1. 文化常項
(1)社會政治系統 (2)經濟系統 (3)溝通系統 (4)理性系統 (5)科技系統 (6)道德系統 (7)信念系統 (8)審美系統 (9)成熟系統
3.文化的選擇
5.形成課程目標並且以 順序、階段組織課程
4.心理學理論 發展 學習 教學 動機
(黃光雄、蔡清田，2011) 圖 2-5 羅通的「文化分析模式」
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四、重理解的課程設計(Understanding by Design, UbD)
Grant Wiggins, Jay McTighe(1998)提出透過多元評量、學習者中心、問題 解決導向較能養成學生未來的能力，課程設計應從學習結果提出邏輯性的課 程設計。在實施重理解的課程設計有幾個原則需要把握：(一) 利用大概念引 導學習者積極學習。(二) 協助學習者聚焦於持續理解的六大面向(說明、詮釋、
應用、觀點、同理心、自我認識)。(三)三階段的逆向設計(Backward design)。
其中逆向設計指先確認期望的學習結果，再由此發展出大概念，決定可 接受評量證據，再依此設計學習經驗與教學活動(Wiggin,G.& McTghe,J.,2005)。
目標模式、歷程模式、情境模式的三種課程設計，各有其優缺點，最後 加上重理解課程設計希望能平衡使用以上模式時不足之處。目標模式缺乏「回 饋」，無法作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間，也缺乏一個「實施」
的步驟；歷程模式雖然可以配合學生的認知發展，但無法兼顧學生的情意發 展面向；情境模式則未能充分考慮知識概念在課程中的重要性(黃光雄、蔡清 田，2011)。
研究者綜觀其優缺點，發現不論何種課程設計模式，考量都是學習者學 習的狀況，因此本研究想將課程模式套用於不同程度的學習者，中階學習者 對於中文寫作較為陌生，寫作的鷹架不足時，研究者主要採用目標較為明確 的目標模式做為課程設計模式，以利確保學習者在基礎鷹架都建構完善。
至於高階學習者以情境模式為課程設計理念，考量學習者在聽、說能力 已達到 TOCFL 的 C1 以上程度，已具備足夠的鷹架，希望學習者可以將中文 能力帶入日常生活中，故主要採用情境模式的課設設計理念，設計本課程，
以下針對本研究的寫作課程設計做以下規劃：
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學習者分析 課程設計理念
目標模式
目標
1. 中階學習者-能寫出簡單短語，並能清楚表達自身的基本需 求主題課程：書信、自傳、景點介紹等。
2. 高階學習者能從文化面向，清楚表達自身觀點。
課程設計理念 情境模式
學習者學習評估 中
階 學 習 者
高 階 學 習 者
圖 2-6 寫作課程設計流程圖
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