國立臺東大學華語文學系 碩士論文
指導教授：許秀霞 博士
外籍生寫作課程設計
──以泰國北部中文學習者為例
Writing Course Design
for Mandarin Learners in Northern Thailand
研究生：江枚芸 撰
中華民國一○七年七月
致謝
三年前的夏天，剛進入研究生生涯，對研究所的課程懵懵懂懂，
更不用說論文內容了，感謝這段時間華語系這個大家庭每位優秀老 師的引導，在研究方法、論文寫作要領給予很多的協助，讓自己漸 漸可以找到論文方向。
撰寫論文的過程中，我最感謝指導教授許秀霞老師，對我論 文上的建議並鼓勵我參加一些寫作相關的研習活動，還讓我加入 地方教育輔導計畫，跟著許秀霞老師、董恕明老師兩位計畫主持 人身邊執行計畫，學習如何在偏鄉推動寫作課程的方法，這對我 的研究有很大的啟發。除此之外特別感謝校外委員-江惜美教授對 我論文悉心指導，此次為了我的論文考試又在百忙之中抽空來到 台東，由衷感謝。
最後特別感謝泰國慈光學校的支持，讓我去年寒假可以到慈光 小學蒐集資料，並讓我有機會進到班級進行華語教學，從中更能了 解目前華語學習者的需求，進而調整論文研究內容，這三年的碩士 生涯，感謝身邊的家人、老師、朋友支持。追求夢想過程中，最美 的其實並不是到達目標，而是在追求夢想的道路中所遇到的人、事、
物。「論文」是完成夢想的一個過程，它的美我謹記於心。
江枚芸 謹誌 於臺東 2018.07.25
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外籍生寫作課程設計
－以泰國北部中文學習者為例
摘要
「聽、說、讀、寫」是華語教學上重要的語言技能，但研究者爬 梳文獻之後發現，其中關於寫作教學的研究並不多，尤其以泰國為研 究對象的文獻更是稀少。
由於歷史因素，雲南人曾經大批遷移到泰國北部定居，時至今日，
他們的第二代、第三代已慢慢融入泰國當地的生活。這些雲南後代，
一出生學的母語是雲南話；直到國小、國中、高中才到中文學校、泰 語學校分別學習中文和泰語。
研究者曾於西元 2011 年、2017 年至泰國任教，兩次間隔了六年 的時間，發現當地華語學校的學習者已經不再侷限只有華人子弟，越 來越多泰國人、少數民族也加入學習華語的行列，這激發研究者更想 以泰國北部中文學習者的寫作課程設計為本論文主題。
本研究經過文獻梳理及行動研究、個案研究等過程，對泰北中文 學習者的寫作教學，提出解決之道如下：(一)改變傳統的教學方法，以 激發學習者學習動機。(二) 教授詞彙時，應讓學習者同時進行造句練 習，以提昇詞彙量及句型應用能力的能力。(三) 中階寫作教材著重基 本寫作能力的培養；高階寫作教材建議以文化教材為主。
關鍵字：泰北版《華文課本》、中文學習者、寫作課程設計、行動研究 法、個案研究法。
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Writing Course Design
for Mandarin Learners in Northern Thailand
MEI-YUN, CHIANG
A Graduate Student at Department of Chinese Language and Literature, National Taitung University
Abstract
"Listening, Speaking, Reading, Writing” are important language skills of learning in Mandarin. However, I have done lots of searching for courses of writing in Mandarin. It’s hard to find these data.
Due to historical factors, the people from Yunnan(China) had immigrated to settle in the north of Thailand. Today, their descendants have gradually integrated into local life. Although their native
language is Yunnan Dialect , they still enroll in Mandarin primary schools.
I had some Mandarin teaching experience for Thai students in 2011, 2017. After six years, I came back to Thailand and found out that Mandarin learners are not only overseas Chinese, but more and more Thai and ethnic minorities. It inspired me to do some research and design writing course targeted on them.
Through citation analysis, action research and case study, the sudy explore the writing course for Thai students. The methods which were used in this research: (1) Changing the way of teaching to
motivate the learners. (2) If students are lack of vocabularies and hard to make sentences, teachers need to change the strategies while
teaching (3)Writing materials contain building the foundation of writing for intermediate learners and cultural topics for advanced learners.
Key words: Chinese textbook for Thailand version, Mandarin Learners, Writing Course Design, Action Research, Case Study.
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目次
第壹章 緒論
... 1第一節 研究背景 ... 1
第二節 研究動機及研究目的 ... 4
第三節 研究問題 ... 5
第貳章 文獻探討
... 7第一節 寫作教學設計 ... 7
第二節 課程設計模式 ... 11
第三節 第二語言寫作教學的理論與方法 ... 18
第四節 第一語言寫作教學相關文獻探討 ... 20
第五節 泰籍學生偏誤分析 ... 22
第參章 研究範圍及方法
... 24第一節 研究範圍及研究對象 ... 24
第二節 中階學習者研究步驟 ... 25
第三節 高階學習者研究步驟 ... 28
第四節 研究資料及限制 ... 30
第五節 名詞解釋 ... 31
第肆章 寫作課程設計－以中階學習者為例
... 32第一節 當地社會環境分析 ... 32
第二節 學生起點行為分析 ... 33
第三節 學生作品分析 ... 40
第四節 僑委會泰北版《華文課本》分析 ... 55
第五節 寫作課程設計 ... 58
第伍章 寫作課程設計-以高階學習者為例
... 76第一節 分析情境 ... 76
第二節 教學目標 ... 79
第三節 設計教學課程 ... 82
第四節 訪談紀錄分析 ... 98
第五節 學生作品分析 ... 101
第陸章 結論與建議
... 104第一節 結論 ... 104
第二節 建議 ... 107
參考文獻
... 109附錄
... 112附錄一 學生作品 ... 112
附錄二 高階學習者寫作教材 ... 113
附錄三 高階學習者訪談紀錄表(一) ... 143
附錄四 學習者訪談紀錄表(二) ... 146
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表目次
表 1-1 雲南後裔定居泰國北部事件表 ... 3
表 2-1 寫作理論實施策略 ... 20
表 4-1 TOCFL 能力指標 ... 33
表 4-2 研究對象基本資料 ... 35
表 4-3 研究對象中文寫作表現 ... 36
表 4-4 中階學習者偏誤分析一覽表 ... 38
表 4-5 中階課程主題表 ... 40
表 4-6 話題鍊類別 ... 45
表 4-7 學生〈書信〉寫作一覽表 ... 48
表 4-8 學生〈自傳〉作品一覽表 ... 51
表 4-9 泰北版《華文課本》寫作規劃 ... 56
表 4-10 中階學習者學習目標-認知、情意、技能 ... 58
表 4-11 中階學習者寫作目標 ... 59
表 5-1 高階學習者寫作編輯綱要 ... 77
表 5-2 高階寫作教材-《寫中文，「泰」有趣》教學目標 ... 80
表 5-3 高階學習者課程大綱表 ... 83
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圖目次
圖 1-1 泰北華校地圖 ... 2
圖 2-1 認知導向寫作過程模式 ... 9
圖 2-2 泰勒目標模式的課程設計 ... 11
圖 2-3 泰勒的課程設計模式 ... 12
圖 2-4 史克北的課程設計「情境分析模式」 ... 14
圖 2-5 羅通的「文化分析模式」 ... 15
圖 2-6 寫作課程設計流程圖 ... 17
圖 3-1 中階學習者課程設計流程圖(一) ... 26
圖 3-2 中階學習者研究流程圖(二) ... 27
圖 3-3 高階學習者課程設計研究步驟 ... 29
圖 3-4 外籍生寫作課程設計流程 ... 30
圖 4-1 泰國慈光學校五、六年級中文學習族群 ... 36
圖 5-1 高階學習者課程設計流程圖 ... 82
圖 5-2 高階課程架構 ... 83
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第壹章 緒論
第一節 研究背景
一、歷史背景
泰國北部的雲南人從 1949 年大陸淪陷後，經歷了四個時期的演變：(一) 反攻大陸(西元 1950-1960 年)。國民政府組成雲南反共救國軍，以反攻大陸為 目標。(二)武裝自衛(西元 1961-1971 年)。軍隊開始在泰國、緬甸邊境建立難 民村。(三)服務泰國政府(西元 1971-1981 年)。協助泰國政府剿滅泰國境內的 異端分子。(四)解甲歸田(1981 至今)。泰國政府向國民政府軍隊提出繳交軍械 換取泰國國籍，因此目前泰國北部清邁省、清萊省居住著大批的雲南人後裔 及中華民國國軍後裔(段穎，2012)。從中可看出第三個時期國民政府開始協助 泰國政府平定泰國境內的異端，雲南人已經與泰國人有了密切的合作，以下 針對每個時期進行詳細說明：
起初 1949 年國共內戰時，雲南省主席盧漢變節，其以雲南省政府主席身 份宣布雲南脫離中華人民共和國，於是在雲南的國民政府軍隊有的撤至海南 島，有的退到越南，其中一部分的人逃到雲南、緬甸、泰國邊區組成「反共 游擊隊」。
第一個時期(西元 1950-1960 年)-1950 年中華民國政府軍隊-李國輝所率領 的 600 多人的部隊退至緬甸境內與譚國忠部隊會合，此為孤軍最早的起源。
西元 1951 年由李彌擔任總指揮成立雲南反共救國軍，雖曾反攻雲南，收復數 縣但最後還是被逼退，接著在孟薩成立「反共抗俄大學」，遍布薩爾溫江，
期策應台海進攻大陸。中華民國政府於 1953 年受聯合國施壓，下令泰國北部 境內的國民政府軍隊第一次撤軍；1958 年，雲南人不滿共產黨政府實施「三 面紅旗」政策，起而抗暴，滇緬國軍以 3,000 人的兵力再次反攻大陸，配合雲 南境內不堪中共統治的少數民族卡瓦族，經歷大小 20 多次戰鬥，光復了鎮越、
佛海、瀾滄等縣，不滿共產統治下的難民，又大量逃到泰國、緬甸、寮國的 交界區的金三角地區，這些難民有的被中華救助總會安置在難民村，有的加 入泰北孤軍的行列。
第二個時期(西元 1961-1971 年)-西元 1961 年因受到國際上的壓力，國民 政府進行第二次撤軍，但由李文煥將軍帶領的第三軍、段希文將軍帶領的第 五軍不願意撤回臺灣，他們寧可放棄中華民國國軍軍籍在泰北唐窩、美斯樂 等地隱居。
第三個時期(西元 1971-1981 年)-在泰國境內的國民政府軍隊與泰國軍隊
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共同征剿在泰國境內的共產黨勢力，前後一共征剿六次。
第四個時期(西元 1981 年-1992 年)-在國民政府軍隊和泰國軍隊合作之下，
最後終於在西元 1981 年考柯考牙戰役徹底消滅泰共，也因此讓泰國政府重新 思考孤軍的地位，讓孤軍獲得泰國公民證。但在 1984 年中華人民共和國駐泰 使領館，收集到泰北地區難民區的一些教科書，有著反共言詞，指稱有違中 泰邦交友好的關係；並發現泰北難民村中文學校所使用的教材都是由台灣提 供的教科書，違反泰國教育法，以上種種原因使泰國政府禁止泰北難民村進 行運作中文學校。
回顧這四個時期的歷史發現在第三個時期，泰國政府為了平定泰北境內 一些共產黨搗亂的勢力，故與國民政府軍隊一起合作，但在西元 1984 年因中 華人民共和國駐泰使領館發現泰北地區出現一些反共言詞，泰國政府為了維 繫與中華人民共和國友好的關係，故自此禁止中文學校開辦。直到 1992 年泰 國政府解除華文教育禁令，泰北地區才重新開始中文學校的運作，目前泰北 地區有 50 幾間中文學校，如圖 1-1：
圖 1-1 泰北華校地圖
資料來源：http://misgdps.blogspot.tw/2016/08/blog-post.html
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表 1-1 雲南後裔定居泰國北部事件表
時期 年代 事件
第一個時期 1949 年 12 月 雲南省主席-盧漢變節 1950 年 1 月 雲南淪陷
1950 年 2 月 中華民國政府軍隊與退至緬甸境內的軍隊會合 1951 年 4 月 11 日 -
1951 年 10 月 5 日
李彌成立「雲南反共救國軍」接著成立「反共抗俄 大學」
1953 年 中華民國政府下令國民軍隊撤軍 1958 年 雲南人反抗共產黨
第二個時期 1961 年 中華民國政府下令國民軍第二次自緬甸撤軍 1970 年-1975 年 國民政府與泰國軍隊共同六次征剿泰共
第三個時期 1981 年 孤軍征剿泰共有功，泰國政府給予泰國公民證 第四個時期 1984 年 泰國政府禁止難民村進行中文教育
1992 年 泰國政府解除華文教育禁令
從這些歷史演變不難發現泰國與雲南人的關係隨著歷史背景的變遷而有 不同樣貌，第三時期泰國政府為了平定共產黨勢力，所以與國民政府是合作 關係，但到了第四個時期泰國政府卻為了與中華人民共和國保持友好的關係，
而禁止以繁體字教授中文的華人學校。段穎(2012)提到這一群雲南人經歷了第 一代的逃離與生存、第二代的定居發展、第三代的留存與出走。每一代雲南 人經歷了不同的際遇，漸漸融入了當地的生活，但唯一不改變的就是華人那 份勤儉持家、刻苦耐勞的性格。
泰北這塊土地對不同時代的雲南人也有不同的解讀，對上一代雲南人來 說泰北只是一個暫居的處所，但隨著政局的演變、雲南人與當地人通婚等因 素，對這一代的雲南人來說泰北已經成為他們永遠的家了。
二、泰國北部中文學習者的中文學習背景
起初泰國北部學習中文，是由於 1949 年大陸淪陷，一大批來自於雲南的 軍人、人民湧入泰國、緬甸的邊境，華文教育也是在這個時期種下了種子。
一開始是由軍隊辦學，「孤軍」奔波泰緬邊境時，只要戰事穩定，軍長就會將 隨軍的官兵子女集中起來，委派軍中中文官教習漢字、背誦詩詞，軍隊打到 哪裡，就在哪裡教授中文課；當時的中文學習者，都是來自於雲南的子弟們，
對於雲南後裔的第一代而言，由於出生、成長於中國，對於中國的民族認同 和文化意識根深蒂固；這樣的觀念也影響了他們的第二代，但是由於當時特 殊的歷史背景，使他們拘留在泰國的身分尚未被正式認可，所以學習華文承
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襲文化傳統是他們凝聚族群內部的重要力量，但在西元 1982 年，台灣政府開 始援助泰北這群雲南後裔，讓他們有機會到台灣求學，這也更加鼓勵華裔子 弟們努力學習華文(段穎，2012)。
在西元 1984 年泰國宣布禁止中文教育，泰方下令泰文學校取代所有中文 學校，包含中文學校所有的財產都將歸泰文學校所接管，強制所有雲南人一 律接受泰文教育，如果被發現有中文書籍就會被撕毀。面對這樣的學習環境，
雲南人配合泰國政府的政策，讓學生白天去上泰文學校，清晨、晚上讓他們 的小孩到中文學校上課，這也形成泰國北部華裔學生起早趕晚，奔波於中文 學校和泰文學校的現象，這種現象隨著時代的演變，近代上課的時間已經改 變了，大多數學校已經取消早上上中文課，只剩下夜間上中文課的時段了。
泰國的華文教育在西元 1999 年有了蓬勃發展的契機，因為當時泰國政府 對華語文教育採取開放與鼓勵的政策，將華文列為大學入學外語考試的選擇 科目之一，並在西元 2008 年更將華語納入泰國國民教育體系之內。
隨著泰國境內經濟不斷發展，越來越多中國、台灣商人來到泰國設工廠，
再加上中國、台灣赴泰的遊客日益增多，致使泰國對於雙語人才的極度需求，
泰國政府漸漸改變了禁止中文學校興辦的策略，讓泰國北部的中文學校越來 越興盛，不僅只有雲南的後裔前來就讀，也有越來越多的泰國少數民族、泰 國人，也會到華文學校學中文，為的就是增進自己的語言能力，使未來可以 進入大公司從事雙語的相關工作。
基於以上種種因素促使身在泰國的雲南人在語言上有很大的優勢，但有 很多雲南人在泰國是非法移民，無法離開泰北到大都市工作，對他們生存在 泰北是很大的隱憂，拿到身分的雲南人，可以到都市工作，也可以獲得比較 好的物質生活。從語言方面來看，雲南人說中文方面占了很大優勢，但他們 往往會受到泰語、雲南話的影響，學習者容易出現偏誤，故本研究根據學習 者語言狀況進行相關的課程設計。
第二節 研究動機及研究目的
一、研究動機
雲南後裔默默在異域學習中文，研究者發現對於這方面的研究資料並不 多，研究者曾在西元 2011、2012 年、2017 年到泰國北部華語文教學，這時隔 六年的時間，學習華語的熱潮依舊不減，除了雲南人之外，也有很多泰國籍 及當地少數民族到中文學校上課。大多數雲南學生，在口語表達方面能完整 的表達一個句子，學習動機比較強，他們學習中文的目的，除了可以找一份 好工作之外；另一個目的就是希望可以到臺灣求學。當研究者從學生口中得 知，他們學習中文的目的是想要到臺灣求學時，心中有種莫名的感動和疑惑，
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為什麼這麼多國家要選擇到臺灣念書？這也興起我研究泰國北部華語學習者 的動機。
研究者曾在泰國北部的光復中學、慈光小學、玉堂小學、象苗小學進行 華文教學，其中在光復中學、玉堂小學授課時，發現當地學生中文聽力、口 語使用的詞彙，都比起其他學校的學生更豐富，其中原因應該是光復中學、
玉堂小學位於茶房村，是華人聚集最多的村子，平常在街上都可以聽到雲南 話和中文。這也引起研究者的好奇想探討該地華語發展。
二、研究目的
本研究主要目的，在於思考如何讓流落在異域的華人子弟提升中文寫作 能力，研究者經過幾次到泰國華語志工服務，會發現很多學生的中文唸到國 小之後就放棄了，除了不可抗力的外在因素影響，這些學生會隨著泰文學校 的畢業而離開，另一個主要因素是這裡很多上華語學校的學生一開始學中文 的動機大多來自父母，長大後如果基礎沒有扎好，再加上華文學校畢業(國小 階段)，他們很容易就放棄中文，故研究者先針對國小階段實施行動研究，從 中蒐集學習者寫作資料進行分析，並提出一套適用於泰國北部華語學習者的 寫作教材。
此外，因為很多泰北學生來臺升學，中文程度明顯較其他外籍生高出很 多，但面對大學常見的書面報告還是遇到很大的瓶頸，該如何協助這些學生 提升書寫能力，這也是本研究想探討的地方。
希望透過此研究能讓更多人知道泰國北部有一群和我們流著相同血液的 華人正在努力學習中文，知道當地中文學習環境中缺乏的資源，有更多優秀 的華語教師願意到泰北服務，政府也能編列更多的資金挹注當地華語教育的 發展。
第三節 研究問題
研究者在光復中學實習時，主要教授國中作文的部分，發現他們的寫作 上的語法受到泰語影響，常會出現類似「我漂亮很」的語法。而在實習的過 程中，熟識一位當地的泰國籍雲南裔，從光復中學畢業之後，來到臺灣攻讀 大學、研究所學位。他在臺灣待了長達六年的時間，聽說、口語已經可以和 母語人士正常對答，但在寫作上仍然恐懼，這也是本論文所要探討的問題，
泰國北部華語學習者中文寫作的難點為何？因此針對泰北華語學習者寫作上 提出了以下幾點研究問題：
(一)怎樣的寫作課程設計更能激發學習者動機？
(二)學習者在進行寫作時，會面臨哪些難題，應如何解決?
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(三)何種類型的教材內容，適用於泰國北部中文學習者？
泰北華語學習者在中文學習上所面臨的問題，牽涉的層面很廣，包含歷 史背景、學習環境以及當地泰國政府的政策。雖然在 1984 年泰國政府曾經全 面禁止中文教育，但因為雲南長輩堅持「一村一中文學校」，讓他們的子弟利 用早晨及晚上的時間學習中文，這才能讓中華文化在泰國北部根深蒂固，本 研究除了探討上述所提到的他們在寫作上所面臨的問題之外，更要探討他們 學習中文的歷程，進而可以提出相關的解決方案。
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第貳章 文獻探討
研究者先整理出目前進行寫作課程中所使用的兩種模式，分別是認知心 理學循環模式、直線模式，在進行兩種教學模式的探討中希冀能發現適用於 中階學習者、高階學習者的教學設計。除了寫作模式的文獻整理之外，另外 也針對課程設計-目標模式、歷程模式兩個模式的文獻資料進行分析。除了蒐 集第二語言的寫作教學理論之外，也參考國內第一語言寫作理論的相關資料，
希望能為泰國北部不同階段的學習者，找出更適切的課程設計。
第一節 寫作教學設計
一、認知心理學循環模式(the recursive model)
心理學家從認知的觀點來探討寫作的歷程，每個階段的寫作行為是反覆 穿梭進行(Flower & Hayes , 1981)，此即認知心理學的循環模式(the recursive model)，此模式是以過程導向為最終的評量方式，以學習者為中心，老師扮演 著輔助的角色，引導學生繼續寫作的過程。
整套認知導向的寫作過程是以 Flower & Hayes(1981)的模式最常被引用，
Flower & Hayes(1981)所提出的寫作過程模式主要包括三個層面：(一)寫作環 境(the task environment)。(二)作者長期記憶(the writer’s long-term memory)。(三) 寫作過程(the writing process)(見圖 2-1)。其中這三個層面並不像直線模式，依 照順序一個階段接下個階段，在寫作過程中這些層面是彼此反覆循環互相影 響，這裡涉及了複雜的認知活動，由「計畫」、「轉譯」、「回顧」等活動交互 循環，而且這個過程中也受到許多因素的影響(如寫作環境、寫作者的知識背 景、寫作策略等)。
在 Flower & Hayes 提出的寫作模式中，其中提到的寫作環境(the task environment)就是除了作者之外的事物，都列為寫作環境的範圍，包括寫作的 題目、讀者，以及寫作者目前為止所寫出的文章等。
作者的長期記憶(the writer’s long-term memory)中包含主題、讀者和寫作 計畫的知識。「主題知識」即指後設認知經驗；「讀者知識」就是讀者本身所 擁有的知識；「寫作計畫知識」也就是寫作策略的相關知識。這些相關是長期 在寫作者的腦海裡，無形之中也影響整個寫作歷程。
整個寫作過程受到寫作環境與寫作者長期記憶的影響，寫作者透過寫作 環境的外來資源及寫作者本身的內在資源，可以思索自己寫作的目標、產生 寫作靈感、組織自己的文章架構，甚至可以評估自己的寫作內容，也就是說 整個寫作計畫的產生，需要透過寫作環境以及寫作者長期的記憶，來協助達
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成目標。
本研究的教學設計，主要以認知心理學循環模式的概念設計，學習者在 寫作時會受到他原本的先備知識影響。本研究的課程設計會考量學習者的學 習背景設計，尤其在文化課程設計部分會融入泰國學習者的文化和本國文化 的對照。課程設計以符合學習者認知心理學循環模式設計，每課都設計其寫 作任務，在課文中不斷讓學習者組織其想法以及建立其寫作架構。
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寫作環境 修辭上的問題：
題目、讀者、刺激 線索
目前已完成文章的 部分
寫作過程
計畫
轉譯
回顧 產
生 想 法
組織想法
設定目標
檢查
修改
監控 作者長期記憶
有關主題、讀者和寫 作計畫的知識
(資料來源：Flower & Hayes(1981) A cognitive process of writing.) 圖 2-1 認知導向寫作過程模式
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二、直線模式(the linear model)
直線模式是早期提出的寫作歷程模式，學者們分別提出二個階段、三個 階段、四個階段。
Elbow 提出寫作歷程應為二個階段：1.呈現出你所要表達的意思(figure out your meaning) 2.將想出來的意思用文字呈現(put it into language)。
Rohman(1965)則提出寫作歷程三個階段：1.寫作前(Prewriting) 2.寫作(Writing) 3.修改(Rewriting)。Legum, S. E., & Krashen 則主張寫作過程包含四個階段：
1.概念形成(conceptualizing) 2.計畫(planning) 3.寫作(writing) 4.修改(editing)。
研究者綜合以上各學者的觀點，不論是認知心理學循環模式、直線模式 皆有其適合的地方，本研究所設計的課程以認知心理學循環模式為主，直線 模式為輔。寫作時強調學生本身的內在資源及外在環境的刺激，學習者可以 有系統的組織寫作內容，每個過程皆是循環發生，一旦學生對於寫作素材毫 無頭緒時，此時就要用上我們最早的歷程模式-直線模式，教師先為學習者 建立寫作前的準備，讓學習者建立基本概念後，再讓學習者開始進行書寫，
待到整段流程熟悉後，自然而然寫作模式就會進行到認知心理學的循環模式 了。
本論文研究的學習者分為中階學習者、高階學習者，兩種類型的中文學 習者分別採用直線模式、循環模式，以下分述之：
(一)中階學習者
中階學習者剛開始接觸相關寫作訓練，起初的素材並不充足，先透過直 線模式讓學習者在寫作前具備相關的寫作素材，在直線模式研究者比較偏好 S. E., & Krashen 所主張寫作過程的四階段，先讓學生對寫作的內容有基本的 概念之後，接著引導學生去規劃章的架構，有了以上的素材之後再讓學生進 行寫作，最後老師再針對學生的作品進行修正。本階段學習者所使用的教材 為僑委會所編的泰國版《華文課本》，研究者從此教材內的詞彙為基礎，讓 學習者先以口頭方式造句，教師直接用板書寫下學生的句子並進行潤飾，待 學生能力提升到一定水準時，可使用認知心理學循環模式帶入主題課程，如 日記、書信、自傳等主題課程。
(二)高階學習者
高階學習者的寫作能力已有一定水準，他們能以認知心理循環模式進行 寫作，本階段學習者的課程建立在文化層面，透過自編的文化教材，讓學習 者比較台灣、泰國之間的文化差異，進行批判思考，其所採取的寫作策略為 循環模式，透過課程喚起學生的長期記憶，組織相關寫作素材，經由同儕、
教師及自我監控，不斷修正其作品。
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第二節 課程設計模式
一、目標模式的課程設計
美國課程學者泰勒(Ralph W. Tyler)為目標模式的典型代表，泰勒以學生 將來所要表現的具體行為，作為課程設計模式的第一步 (黃光雄、蔡清田，
1999)。泰勒認為當在設計課程時需要先界定以下幾個部分：(一)學校的目的。
(二)與這些目的有關的教育經驗。(三)組織這些經驗。(四)評鑑這些目的。泰 勒(Ralph W. Tyler)所提倡的目標模式如下圖：
泰勒提出以上的模式來進行課程設計，其中目標部分即是透過社會、教 材、學習者來訂定暫時性目標，接著經由哲學、心理學過濾出精確性目標；
再選擇適合學習者的學習經驗，並組織其學習經驗(方德隆，2004)。以下為 泰勒課程發展模式：
選擇
組織
評鑑 目標
(轉引自黃光雄，1984) 圖 2-2 泰勒目標模式的課程設計
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暫時性目標 社會
學生 教材
過濾 教育哲學
過濾 學習心理學
精確的教育目標
選擇 學習經驗
組織 學習經驗
評鑑 學習經驗
(轉引自黃光雄，1984) 圖 2-3 泰勒的課程設計模式
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二、歷程模式
以美國心理學家學者布魯納(Jerome Bruner)所領導發展的「人的研究」
為開端，課程實施採用「發現教學法」或是「探究教學法」的教學策略，強 調教師與學生在教室情境中教與學的互動歷程(黃光雄、蔡清田，2011)。
三、情境模式
黃光雄、蔡清田(2011)認為「情境模式」課程設計根源於文化分析，與 當代社會文化密不可分，以史克北的情境分析模式和羅通的文化分析模式為 代表；史克北的「情境分析模式」較富彈性，可依情況的改變而加以解釋，
教師藉此手段，透過文化價值、解釋架構和符號系統的領悟，而改變學生的 經驗。
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設計教與學的課程程式
詮釋及實施課程程式
評估與評鑑 分析情境
考慮因素包含：
1.社會變遷
2.學科性質的改變
3.教師支持系統的可能貢獻 4.學生及其屬性
5.教師
6.校風和政治結構 7.物質資源
8.目前課程所感受的問題
擬定目標 考慮事項：
1.人類具價值或重要的經驗 2.學生與當代文化的問題
3.在情境中學生學習求知的方法 4.根據情境分析所得的可能性和限制
（研究者自行整理）
圖 2-4 史克北的課程設計「情境分析模式」
15
2. 文化變項因特定社 會而定
文化分析 1. 文化常項
(1)社會政治系統 (2)經濟系統 (3)溝通系統 (4)理性系統 (5)科技系統 (6)道德系統 (7)信念系統 (8)審美系統 (9)成熟系統
3.文化的選擇
5.形成課程目標並且以 順序、階段組織課程
4.心理學理論 發展 學習 教學 動機
(黃光雄、蔡清田，2011) 圖 2-5 羅通的「文化分析模式」
16
四、重理解的課程設計(Understanding by Design, UbD)
Grant Wiggins, Jay McTighe(1998)提出透過多元評量、學習者中心、問題 解決導向較能養成學生未來的能力，課程設計應從學習結果提出邏輯性的課 程設計。在實施重理解的課程設計有幾個原則需要把握：(一) 利用大概念引 導學習者積極學習。(二) 協助學習者聚焦於持續理解的六大面向(說明、詮釋、
應用、觀點、同理心、自我認識)。(三)三階段的逆向設計(Backward design)。
其中逆向設計指先確認期望的學習結果，再由此發展出大概念，決定可 接受評量證據，再依此設計學習經驗與教學活動(Wiggin,G.& McTghe,J.,2005)。
目標模式、歷程模式、情境模式的三種課程設計，各有其優缺點，最後 加上重理解課程設計希望能平衡使用以上模式時不足之處。目標模式缺乏「回 饋」，無法作為修正的依據，在組織學習經驗與評鑑之間，也缺乏一個「實施」
的步驟；歷程模式雖然可以配合學生的認知發展，但無法兼顧學生的情意發 展面向；情境模式則未能充分考慮知識概念在課程中的重要性(黃光雄、蔡清 田，2011)。
研究者綜觀其優缺點，發現不論何種課程設計模式，考量都是學習者學 習的狀況，因此本研究想將課程模式套用於不同程度的學習者，中階學習者 對於中文寫作較為陌生，寫作的鷹架不足時，研究者主要採用目標較為明確 的目標模式做為課程設計模式，以利確保學習者在基礎鷹架都建構完善。
至於高階學習者以情境模式為課程設計理念，考量學習者在聽、說能力 已達到 TOCFL 的 C1 以上程度，已具備足夠的鷹架，希望學習者可以將中文 能力帶入日常生活中，故主要採用情境模式的課設設計理念，設計本課程，
以下針對本研究的寫作課程設計做以下規劃：
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學習者分析 課程設計理念
目標模式
目標
1. 中階學習者-能寫出簡單短語，並能清楚表達自身的基本需 求主題課程：書信、自傳、景點介紹等。
2. 高階學習者能從文化面向，清楚表達自身觀點。
課程設計理念 情境模式
學習者學習評估 中
階 學 習 者
高 階 學 習 者
圖 2-6 寫作課程設計流程圖
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第三節 第二語言寫作教學的理論與方法
羅青松(2002)認為第一語言寫作和第二語言寫作有很多相似之處，差別在於前 者在語言運用上用母語；後者則是用目的語。第二語言寫作上可以參考第一語言 寫作教學的理論和方法，以及國外第二語言教學，以下提出幾項國外學者對第二 語言教學所提出的理論：
一、控制法(The Controlled Approach)
控制法(The Controlled Approach)強調學生語法及句式練習，學生先做句子練習，
然後再進行段落練習，教師要求學生用所給的材料寫，並且依照教師所教的寫作 模式。Raimes(1983)認為控制法注重語言運用的準確性勝過於表達的流暢及獨特 性。
二、自由寫作法(The Free-Writing Approach)
自由寫作法(The Free-Writing Approach)是提供學生不受文法、詞彙、句型的侷 限，自由地發揮自己的想法，所以有很多學者認為自由寫作法的教學過程中並沒 有進行控制，羅青松(2002)卻認為教師在使用自由寫作法(The Free-Writing
Approach)時，還是需要對學習者進行適當的控制，當學生解決表達的問題之後，
教師要引導學生正確的表達方式，教師是否在教學上可以有效合理的引導，控制 是很重要的因素之一。
研究者認為自由寫作的中文程度，應該達到 TOCFL 的 B2 級以上，因為自由 寫作的特點讓寫作者可以天馬行空表達內心的寫法，不論第一語言、第二語言的 寫作教學都受到「如何開始寫」這個問題的困擾(羅青松，2002)。故本研究在設計 寫作課程時，會先讓學生建立基礎的鷹架，再讓學生進行寫作。
三、語段形式法(The Paragraph-Pattern Approach)
語段、語篇形式的表達是此寫作法主要的訓練項目，它重視的是句子之間的 銜接和段落、文章的組織，而不是語法的準確和內容的流暢(羅青松，2002)。「語 段形式法」的理論依據是不同文化背景的人，組織文章的方式也不同，所以第一 語言學習者可以很好的組織，但未必在第二語言上可以有效的安排，所以 Ann Raimes(1983)提出第二語言寫作的人應該自行觀察、分析、練習目的語書面表達形 式的特點。
在本研究課程設計當中，把教學內容聚集在語句、段落，並且根據中文的特 點設計各式訓練，參考 TOCFL 寫作測驗中的句子重組、句子排列部分。
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四、交際法(The communicative Approach)
羅青松(2002)指出第二語言寫作教學常容易關注於寫出語法、詞彙的正確性，
而忽略寫作也是語言交際中很重要的一環，因此在寫作教學設計上會顯得過於無 趣，無法引起學生的學習動機。Raimes(1983)提出訓練學生寫作的能力時，可以將 交際法(The communicative Approach)融入教學之中，這樣的內容會更吸引學習者的 學習動機。
因此，研究者在進行本課程設計時，參考交際法(The communicative Approach) 的特性，透過訪談個案的方式，了解學習者對臺灣的民俗文化感到興趣，所以在 課程設計中帶入文化介紹的部分，並且要求學生以書寫的方式，介紹臺灣的特色 給他的朋友。
五、任務法(The Approach)
任務法(The Approach)貫徹了交際法的原則，並且有現實性、交際性、完整性、
綜合性(語言、文化、認知)等特點(楊寄洲，1993)。寫作任務(Writing Task)教材中，
訓練的項目：便條紙和備忘錄：說明、安排、指令、要求和回復、道歉和解釋；
信件(邀請、接受、拒絕、安排、道歉和解釋、祝賀和同情、感謝信、表達肯定或 否定、一般私人信件)；描述(描述人物、住所、物體、風景、情況)；報告經歷(報 告事件、個人簡歷、說明、演講稿)；給公司、機關的信函(填表、請求報告、申請 信)；表達事實、意見和建議(短文寫作、給報紙的信、總結報告)北京語言學院《功 能大綱》小組的《功能項目分類表》擬定如下：
(一) 社交活動：打招呼、問候、介紹、感謝、告別、告辭、送別、送行、祝賀、邀 請...
(二) 傳達與了解實際狀況：敘述、招待、說明、描繪、通知...
(三) 傳達與認知理性認識：同意/不同意、相信/不相信、可能/不可能...
(四) 表達主觀情感：喜歡/不喜歡、滿意/不滿意、願意/不願意...
(五) 表達道德情感：道歉、支持、反對、諒解...
(六) 表達使令意義：請求、命令、勸說...
綜觀國內外對任務型教學的內容，所脫離不了學習者的生活環境。所以研究 者在設計課程時，針對學者提出的建議及配合本研究個案生活情境，設計相關課 程。
六、過程法(The process Approach)
過程法(The process Approach)是將「思維」、「表達」作為兩個寫作教學中貫徹
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的核心概念，透過思維、表達的過程中所發揮的自主性以及教師在過程中的即時 引導，會使學生的學習、認知能力有所提升，在第二語言寫作教學中，透過寫作 的詞語、語法的問題進行修改來引導學生用正確的中文進行書面表達，培養學生 修改意識，教學上要真正落實過程法，需要教師、學生雙方配合，教師設計教學 單元需要很強的計畫性，同時還要讓學生在每次寫作的過程中，視為提高技能的 目標推進的過程(羅青松，2002)。
本研究之寫作課程設計結合以上所提到之相關理論與方法，做以下的設計：
表 2-1 寫作理論實施策略
寫作理論與方法 實施策略 控制法、語段形式
法
中階學習者以泰國版《華文課本》為基礎，設計相關語 句訓練課程。
自由寫作法 日記形式
交際法、任務法 針對高階學習者，每堂課最後設計任務型寫作，例如：
向友人介紹台灣的文化、泰國文化。
過程法 教學中配合教材引導學生思維、表達之能力。
除此之外，整個教學過程中採用討論教學法。美國人文主義學者阿德勒 (Mortimer Adler)提出討論法可以增進學生聽說讀寫能力，研究者希望本寫作課程 設計，除了增加學習者寫作技巧之外，更重要可以引起學習者好奇心，增進想像 力，故在課程進行過程中會透過一些數位媒體載具將教材融入，觸發學習者更廣 的視野。
第四節 第一語言寫作教學相關文獻探討
對於母語人士怎麼學習寫作，現在坊間提供了琳瑯滿目的寫作教材，有些從 閱讀理解、繪製心智圖……等方式帶入寫作課程。張輝誠(2015)認為寫作並不是寫 出一篇文藻華美的文章，重要的是要練習表達和整理思考。張輝誠在《學思達》
中提出「自學」、「思考」、「表達」的觀念，以閱讀寫作為例，透過學生先自學、
再創發，繼而以影像刺激，形成一個完整的閱讀過程。有自學、創造、聆聽、評 論、印證，這樣日積月累，學習者的閱讀和寫作才會不斷累積出能力與實力(轉引 自張輝誠，2015，頁 130)。
溫美玉(2017)認為語文並非單一接收，還需要書寫「回饋」，所以符號、文字 就成了必要的工具。傳統的國語課是直接抽出字、詞教學，進入課文之前會先派 學生查字典，寫出生字相關的解釋、造詞及成語。文字是表述工具，探討文字時 需要回到文章本身讓字「應運而生」(轉引自溫美玉，2017，頁 16)。
上述所提到兩位教師面對母語學習者所使用的教學策略，對於本研究課程設 計有很大的啟發，兩位老師試著讓學習的主動權交還給學生，以學生為本位去設
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計課程，以下我從溫美玉備課趴 2 找出適合第二語言學習者的教學方法：
(一) 下標練習
為了讓學習者掌握文章的重點與脈絡，可以透過下標題的方式訓練學生，
因為「好標題」必須先理解文章、找出重點，再將它轉換成精彩的文句。如果 將這樣的能力轉換到「寫作」領域，學習者就能在寫作上不離題了。
(二) 仿作練習
很多學習者拿到作文題目時，常常會愣在一旁不知如何下筆，「仿作」應 該如何訓練呢？一開始教師需要找條理清晰、段落分明且有規律的文章，讓學 習者去模仿它們的「寫作手法」。模仿寫作其實也是為程度比較落後的學生搭 好語文能力最好的鷹架。
(三) 學生當偵探
溫老師的課堂上，因為會指派任務給學生，所以學生課堂上相當忙碌，以 溫老師帶〈油桐花‧五月雪〉為例，她先讓學習者在課文中找出「生態」的說 明性質；接著再讓學生找出「文學想像」所描寫的句子。第二堂課讓學生將油 桐花的生態資料、文學描寫轉化成圖像，旁邊用文字附註，下課之前，老師發 下油桐花的參考資料，用來補充課文內容不足的資訊，並請孩子回家後繼續將 這些資料轉化到他先前創作的圖畫紙上。最後再讓學生進行「桐花寶寶萬里尋 親記」的創作活動。
目前國內的寫作教學豐富多元，很多地方可以融入本研究的課程設計，像是 指派任務給學生、讓學生當小偵探找尋課文中線索……等方式，增加學習樂趣。
綜觀國內作文訓練方式，如果要如法炮製套用在第二語言學習者身上一定不適用，
但也不能全盤否認國內的作文教學方式不適用第二語言學習者。研究者認為要依 照學習者的程度而做調整，畢竟作文寫作能力是語文領域中綜合性能力，教學過 程中需要循序漸進帶入，增加學習者的詞彙量、構詞組句能力，由淺入深、由短 而長，讓學生逐步鍛鍊出自己的能力，所以在訓練第二語言學習者時也可以透過 這樣的概念進行，在一般能力的訓練中可以增加他們的詞彙量；在進行特殊能力 訓練時，可以加強訓練他們的文法，等到學生中文程度進步可以像母語人士流利 的表達看法時，再帶入修辭、文體風格帶概念。
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第五節 泰籍學生偏誤分析
華語和泰語都同屬漢藏語系，兩者的詞彙都廣泛地運用複合法構詞，劉靜宜 (2010)指出華語合成詞的組成有聯合式、述賓式、述補式、主謂式、定中式、重疊 式、附加式；泰語除了聯合式、述賓式、述補式、主謂式、定中式、重疊式、附 加式和華語相似之外，還有中狀式。
研究者整理相關文獻探討泰籍學生所產生的偏誤分析，以語序偏誤、量詞、
否定詞、約量助詞來做以下的探討，透過泰籍學生常犯的錯誤，作為課程設計的 參考依據：
一、語序偏誤
在中文裡定語、狀語一般位於中心語前面，只有在少數特殊場合中，為了強 調定語和狀語或平衡句子結構等目的，才把定語和狀語放在中心語後面，受到泰 語影響，泰國人學習和使用中文時常見的語序偏誤是定語、狀語後置的現象，以 下由華玉明、黃艷梅(2000)所蒐集泰國學生的資料為例：
(一)定語後置
我有鉛筆紅色。(學生作業) 這是爸爸我。(學生作業)
你有摩托車日本造的。(學生口語) (二)狀語後置
老師高很。 (學生口語) 我們讀一起。(學生口語) 泰國熱很。(學生口語) 二、量詞
泰語和中文一樣有量詞的語言，但泰語中量詞的使用比漢語簡單，如動物類 名詞搭配量詞，除了大象單獨使用一個量詞之外，其他動物都共用同一個量詞。
若你對某對鞋子感到厭倦，可以鞋油替鞋子刷上一層新的顏色。(《亞洲 日報》1998.1.24)
假日我帶著一雙子女來到親戚家的空地上挖土。(《世界日報》1998.7.27) 在中文中「雙」一般用於成對的非生物類名詞；「對」一般用於成對的生物類 名詞，但泰語中對於這兩類名詞都用同一個量詞搭配，所以才會容易產生出以上
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的偏誤現象。
三、否定詞
泰語的的否定詞使用上比較簡單，通常只用一個音[mài]。中文中的「不去」、
「不大」、「不漂亮」「沒(有)去」、「沒關係」等中的「不」、「沒(有)」、「沒」翻譯成 泰語時都用[mài]。由於泰語的否定詞語法簡單，導致泰籍中文學習者會產生以下 的偏誤狀況：
我昨天不來上課(學生口語) 我不有錢(學生作業)
四、約量助詞-「左右」、「前後」、「上下」
泰語中的「左右」、「前後」、「上下」在句子中不是當助詞，而是當動詞或者 是副詞：
(一)「左右」例如：
我三個月左右沒去學校了
→ 左右 三個月 我沒有 去 學校 了。(翻譯成泰語的語序) (二)「前後」例如：
明年 四月 前後 考試結果 會 公布。
→ 明年 前後 四月 考試結果 會 公布。(翻譯成泰語的語序) (三)「上下」例如：
1. 他的體重 常在 50 公斤 上下。
→ 他的體重 常在 上下 50 公斤。(翻譯成泰語的語序)
進行以上泰籍學生的偏誤的文獻探討，為了往後在分析學習者的文章中，更 能掌握住其出現偏誤的原因，依過去在泰國實習的經驗，其實會發現他們在對話 的過程中常會出現否定詞偏誤的情況，就如同前面所述[mài]在泰語中就是否定詞 的意思，他們就會覺得「不」可以通用所有的否定詞，因此在對話當中常會聽「不 有錢」這樣的偏誤。
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第參章 研究範圍及方法
本研究採用「個案研究法」、「行動研究法」，主要針對來臺學習中文六年的泰 國雲南後裔中文學習者進行研究，除此之外，研究者至泰國清萊府慈光學校、光 復中學蒐集相關的中文學習者之偏誤資料。
針對每次的寫作教學設定不同的教學目標與教學活動，以「觀察研究法」、「問 卷調查法」、「訪談記錄法」，蒐集個案於此活動學習上的相關資料。最後採以「質 性分析法」，以蒐集得來的資料，對個案進行分析與診斷，進而提出泰國籍雲南後 裔學習者在寫作上所遭遇的困難點，並且提出怎樣的教材內容更適用於學習者。
第一節 研究範圍及研究對象
一、研究範圍
本研究範圍鎖定泰國北部清萊省光復中學、慈光小學兩所中文學校的學習者，
並將他們分為兩個層級，第一個階層為慈光小學就讀五、六年級 16 名學生，此階 層學生在本研究中稱之為中階學習者；第二個階層則鎖定從光復中學畢業並來台 灣就讀大學、碩士的中文學習者，並且中文聽說讀能力已達到 TOCFL 的 C1 能力，
此階層學生在本研究中稱之為高階學習者；針對兩階段的學習者設計適合他們的 寫作課程。
二、研究對象
中階學習者以泰國清萊府迴南音村慈光小學為研究對象，探討五、六年級在 華語教學的過程中，如何透過現有的華語教材導入寫作課程，並從中了解現階段 孩童在寫作上所面臨的困境，並設計出適合他們的寫作課程。
另外高階學習者以來臺攻讀學士、碩士學位的泰國籍中文學習者為研究對象，
個案出生於泰國清萊省，祖先是當初隨著軍隊從雲南逃難到泰國北部山區，個案 從國小、國中、高中皆就讀泰國當地的中文學校，擔任本研究高階的研究對象，
相當具有代表性。
不論是中階學習者或是高階學習者他們都是在泰國生長的孩子，因為地域性、
歷史性關係，這裡孩子有些是當初從雲南過來，在語言學習上除了受到泰語影響 之外，有些會受到雲南話影響，這些學習者的偏誤，皆是本研究課程設計中很好 的參考依據，以下針對兩種類型進行偏誤分析的說明：
(一) 泰籍學習者
泰籍學習者學習中文一定會受到泰語的影響，而常出現語序錯置的情
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形發生，或是在學習某些語法時會出現困難點，研究者透過幾年在清萊省 光復中學、慈光小學所蒐集的資料以及相關的文獻進行分析探討。
(二) 雲南後裔
雲南後裔的學習者的中文學習常受到泰語以及雲南話影響，常會在文 章中出現「給吃掉飯」(吃飯了沒有)、「克我家嘛」(來我家嗎?)等偏誤情 形出現，除此之外也會透過訪問蒐集相關的資料。
第二節 中階學習者研究步驟
中階寫作者採行動研究，針對現行的泰北版《華文課本》進行寫作課程 設計，從學習者需求出發，設計與自己生活經驗相關的課程，並從相關文獻 資料進行分析，並且對比第一語言、第二語言寫作課程設計理念，從中去歸 納、分析，製作示範性的雛形。
課程設計分三個階段進行，首先在準備活動過程中，先分析課程設計相 關文獻、現行泰北版《華文課本》，以及進行學習者能力分析；接著從這些分 析的資料中選擇適合呈現的教材模式，並從中設計合適的課程內容，綜合以 上分析內容設計適當的教學步驟，最後在執行教學活動過程中進行回饋，課 程設計步驟如圖 3-1 所示。
另外本研究使用文獻分析法，從文獻中找出適合的課程設計模式及寫作 教學設計的理念，接著以行動研究法進到教學現場蒐集學生寫作資料，從這 些資料歸納出適合中階學習者的課程設計，圖 3-2 為研究步驟。
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回 饋
1.分析課程理論相關文獻
2.分析當前泰國北部所使用的教材 3.學習者分析
選定教材呈現方式
寫作教學設計模式
擬定教學步驟
寫作課程設計及編寫
進行教學活動 準
備 活 動
選 擇
執 行
圖 3-1 中階學習者課程設計流程圖(一)
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文獻分析 學習者分析
寫作教學設計理論
課程設計理論 社會 教材 學生作品
中 階 學 習 者 課 程 設 計 研 究 步 驟
圖 3-2 中階學習者研究流程圖(二)
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第三節 高階學習者研究步驟
高階寫作者所進行的模式也類似中階學習者，先使用文獻分析法，找 出適合高階學習者的課程設計模式及寫作教學設計的理念，接著透過訪談 個案在泰國學中文的歷程，綜合研究者本身在當地教中文的觀察，分析當 前泰國北部中文課程問題以及課程需求，並擬定課程目標。
整個研究步驟先分析課程、寫作教學設計理論的文獻，整理出適合本 研究的理論基礎，再由這些理論基礎搭配訪談紀錄、觀察記錄設計出適合 高階學習者的教材，如圖 3-3 高階學習者課程設計研究步驟。
總結中階學習者、高階學習者研究方法，整理出圖 3- 4 外籍生寫作課 程設計流程，整個研究中研究者扮演三種角色-研究者、觀察者、教學者，
以高階學習者為例，課程開始到結束會密切與個案進行訪談，訪談內容主 要以學習者之前學習華語的經驗，以及對本研究所編寫的教材內容進行訪 談，最後參考這些訪談內容進行課程設計的調整。針對中階學習者如前面 所提透過田野調查蒐集相關中階學習者的寫作資料，並以行動研究方式去 嘗試所設計課程的實用性，課室中所獲得的資料進行分析，調整出適合該 階層學習者的寫作課程。
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文獻分析 情境分析
寫作教學設計理論 課程設計理論
研究者觀察紀錄 學習者訪談紀錄
高階學習者課程設計研究步驟
高階學習者寫作者教材
圖 3-3 高階學習者課程設計研究步驟
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文獻分析-課程設計理念、
寫作教學理念
第 三 者 角 度 泰國清萊慈光學校 個案
學習者為中心
※箭頭表示每個階段的順序，雙向箭頭指兩個階段為循環關係。
訪談 泰國學生寫作資料庫
解組資料-偏誤分析 重組資料
詮釋資料 資料蒐集分析結果
田野調查
圖 3-4 外籍生寫作課程設計流程 作文課程設計
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第四節 研究資料及限制
一、研究資料
研究資料的來源為研究者至泰國清萊省茶房村光復中學、迴南音村慈光小學，
所蒐集的第一手資料，進行相關的偏誤分析，做為課程設計的重要根據；其次研 究者蒐集個案在大學、研究所的寫作相關資料，進行偏誤分析；再來透過對個案 訪談了解其寫作過程中之難點及其學習動機，來做為整個寫作課程設計之調整；
個案在進行教學活動過程中的成果以及研究者的觀察紀錄，也是本研究當中很重 要的資料來源之一。
二、研究限制
本研究採取的個案研究是以個人為研究對象，受限於樣本數少，沒有抽樣，
因此研究推論上比較受限制，這也是本研究中無法推論及不同國籍的外籍生。
第五節 名詞解釋
一、泰緬孤軍
泛指自 1949 年到 1954 年間（第二次國共內戰後）自中國雲南退入緬甸北境 的原中華民國國軍。現居於泰國北部邊境，與緬甸、寮國交界地帶，今簡稱「孤 軍」。
二、泰國籍雲南後裔
指因第二次國共內戰的關係，移居到泰國北部生活的雲南籍人民，他們與當 地的泰國人、少數民族、自己原家鄉的人通婚後，所生下的第二代、第三代的雲 南子弟。段穎(2012)表示第一代的雲南後裔講雲南方言，只能說簡單的泰語；第 二代成員大多出生在泰國、緬甸，他們從小跟著軍隊奔波，最終定居泰北；到了 第三代，他們已經是在泰國土生土長的一代，從小生活在和平之中，接受泰文教 育、中文教育，為了求更好的生活，他們大多漸漸離開家鄉到城市發展。
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第肆章 寫作課程設計－以中階學習者為例
針對中階學習者課程設計，研究者採泰勒的目標模式課程設計，在訂立目標 前，研究者先針對學生的需求、社會、教材三種面向來評估，接著從教育哲學、
學習心理學過濾暫時性的一般目標，最後經由選擇、組織、評鑑學習經驗完成本 課程設計。本研究以清萊省萬偉鄉迴南音村慈光小學五、六年級學生為例進行課 程設計研究。
研究者經過幾次泰北志工教學經驗觀察下，發現泰北中文學校考試是比照母 語人士的考試方式，他們考題類型比較生硬：生字、注釋、古詩默寫、問答題……
等，這樣試卷題目很難讓學生學會用文字表達自己的看法，無法靈活運用中文。
此外，研究者也觀察到學生在「寫作」領域訓練較少，平常很難有機會用中 文字來表達自己的看法，研究者先對學習者進行起點能力分析，接著從學習者的 寫作成品、所使用的教材進行分析，設計相關寫作課程。
本次課程設計採用 Raimes 控制法來協助學生進行寫作，先讓學生做句子練 習，然後再進行段落練習，教師會給予學生部分的寫作材料，依照老師所給予的 鷹架進行寫作練習。
第一節 當地社會環境分析
當地學生除了泰國人、雲南人之外，還有少數民族像是利索族、拉祜族、阿 卡族、傣族、甲良族、傜族……
雖然研究者在這塊土地僅僅只有一個月的時間，但由於五年前曾經在這塊土 地待了一段日子，所以對當地的風土民情略有了解，這次前來以研究者的身分，
更深入了解當地的華語教學現況，以下做出 SWOT 分析：
strenghts優勢
華語、泰語、少數民族語言充斥在這 塊土地上，這裡的學生除了學習由僑 委會所提供的華語教材之外，也有台 灣所提供的國小數學教材，他們需要 將中文迅速轉換成數學公式，中文、
泰語的迅速轉換造就他們清晰思維。
weaknesses劣勢
地理位置在半山腰上，資訊、文化刺 激較少，相對比起曼谷的學生少了一 些競爭力。
opportunities機會
1.學生懂得泰語、中文可以從事旅 遊、翻譯相關工作 。
2.來台灣升學，中文程度優於其他外 籍生。
Threats威脅
當地學生天天都過得無憂無慮，
泰語學校的學習環境也較無拘無 束，養成學生學習較為被動。
SWOT
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從 SWOT 分析當中可以發現學生對於本身的定位不清楚，看不出自己在文 化上佔很大優勢，目前慈光學校也有網路，五、六年級會安排電腦課，除了介紹 文書軟體如何使用外，其實可以讓學生學會善用網路搜尋更多寶貴的資源，如何 將當地特色文化推銷出去……，當老師在課堂上多強調當地的文化特色，讓學生 的學習有了目標，將能增加學生的學習動機。
第二節 學生起點行為分析
中文學校在泰國不是正規教育，因此會出現在五年級念中文學校的學生其實 在泰文學校已經唸到國中二年級了，混齡教學在二語教學中常會出現的問題。在 進行實驗教學前，先針對 16 名學生進行簡單的寫作能力測驗，本研究以 TOCFL 華語寫作能力指標為標準，並以歐洲共同語言參考標準(CEFR)A1 至 C2 為分級，
以下為國家華語測驗推動工作委員會所提供的評分標準：
表 4-1TOCFL 能力指標
TOCFL EFR 華語文寫作能力指標 入
門 基 礎 級
入門級 A1 能寫出簡單、不連貫的短語和句子。
基礎級 A2 能運用簡單的連接詞寫出簡短的電子郵件，表達 立即需求，如：感謝、道歉、邀請等。
進 階
高 階
級
進階級 B1 能寫出詳細的私人信件，藉由描述經驗、情感、
事件等，傳達切身相關的訊息。
高階級 B2 能撰寫闡述論點的文章或報告，對特定觀點提出 支持或反對的理由，並解釋各種面向的優劣。
流 利 精 通 級
流利級 C1 1. 能撰寫表達原意的摘要，對各種主題的長篇 書面資料，能重新組織並使用常用的書面 語，寫出脈絡大致清楚且文句通暢的文章。
2. 能撰寫闡述論點的文章或報告，對各種議題 能以清楚的邏輯結構予以評析、提出解決方 案與作出結論，以表達個人觀點，並能使用 常用的書面語，完成長篇的文章。
精通級 C2 1. 能撰寫表達原意且突顯重點的摘要，對各種 主題的長篇書面資料，能重新組織，並能自 如地運用多樣的書面語，寫出脈絡清楚且文 句簡練的文章。
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資料來源：國家華語測驗推動工作委員會 參與測驗的學生總共 16 位，大多來自與少數民族-利索族、阿卡族、苗 族、甲良族、拉怙族，其中有兩三位是少數民族與雲南人通婚後所產生的後 代，以下為針對學生背景、學生寫作起點能力所做的分析：
一、學生背景資料
本研究對象以慈光學校 9 名五年級、7 名六年級學生進行研究，從 這 16 名學生的家庭背景來看，大多都是少數民族居多，有些家庭背景 是少數民族與雲南人通婚。從他們學習中文的動機來看分為對中文的興 趣、增加工作機會、父母要求三項，所占的比率大概每項為三分之一，
其中以增加工作機會居多，以下為 16 名學生家庭背景資料，如下：
2. 能撰寫闡述論點的文章或報告，對各種議題 能以縝密的邏輯解構予以評析與批判、提出 完善的解決方案與作出適當的結論，以表達 個人觀點，並能自如地運用多樣的書面語，
如：修辭格、成語、諺語、格言等，完成長 篇文章。
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表 4-2 研究對象基本資料 編
號
姓名 性別 年齡 學習中文時間 學習中文的 動機
中 文 學 校 年級
族別 1 李○賢 女 13 6-10 年 興趣 五年級 利索族 2 王○文 男 13 6-10 年 興趣 五年級 阿卡族 3 王○宇 男 11 6-10 年 興趣 五年級 阿卡族 4 王○仁 男 14 6-10 年 興趣 五年級 阿卡族 5 王○芬 女 14 6-10 年 興趣 五年級 泰國人 6 匡○慧 女 14 6-10 年 增加未來工
作機會
五年級 阿卡族 7 韓○金 女 16 6-10 年 增加未來工
作機會
五年級 苗族 8 呂○偉 男 13 1-5 年 增加未來工
作機會
五年級 阿卡族 9 林○吉 男 13 6-10 年 增加未來工
作機會
五年級 甲良族 10 床○芬 女 13 6-10 年 父母要求 六年級 利索族 11 郭○芳 女 13 6-10 年 父母要求 六年級 利索族 12 床○恩 女 13 6-10 年 父母要求 六年級 利索族 13 李○明 男 13 6-10 年 父母要求 六年級 甲 良 族 / 雲 南 人 14 闕○安 男 15 6-10 年 增加未來工
作機會
六年級 雲南人 15 李○美 女 13 6-10 年 增加未來工
作機會
六年級 拉 怙 族 / 雲 南 人 16 尚○花 女 13 6-10 年 父母要求 六年級 阿卡族
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從上表的族群資料中，顯示出學習中文不再只是華人的權利了，越來越多 人體認到學習中文的好處，也讓更多孩子到中文學校學習中文。因為迴南音村少 數住民居多，有阿卡族、利索族、甲良族……，慈光學校五、六年級學生當中有 4 名為利索族、6 名為阿卡族、2 名甲良族、1 名苗族、2 名雲南人、1 名泰國人，
其比例如下圖表所示：
（繪圖者：江枚芸）
二、學生寫作起點能力
由於五、六年級從未寫過完整的文章，平常在寫作這塊的訓練較少，故 研究者先從課文中的句子來檢測學生寫作能力，以僑委會泰北版《華文課本》
第十冊第十課句型-「是不是就可以」、「無可限量」、「據說」、「就算……也 會……」四個句型，依據 TOCFL 華語寫作能力指標來測試學生的寫作程度。
表 4-3 研究對象中文寫作表現 研究
對象
性別 完成句子數 等
級
備註
李○賢 女 1. 他是不是就可以過得認真好好讀書 考到一百分。
2. 他認為妹妹的人內在的能力無可限 量。
3. 我據說明慧的說。
4. 他喜歡畫畫就算騙的很好喜歡也會 被拆穿的。
A1 句 子 錯 置、不會 運用「據 說」的句 子
王○文 男 1. 只 會 死 背 是 不 是 就 可 以 獲 得 知 識 A1 照例句改
利索族 25%
阿卡族 37%
苗族 6%
甲良族 13%
泰國人 6%
雲南人 13%
泰國慈光學校五、六年級中文學習族群
利索族 阿卡族 苗族 甲良族 泰國人 雲南人
圖 4-1 泰國慈光學校五、六年級中文學習族群
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呢？
2. 爸爸認為妹妹的音樂潛力無可限量。
3. 據說明天會有很大的飛。
王○宇 男 1.據說今天要不上學。 A1 ╳ 王○仁 男 1. 會死背是不是就可以獲很知識呢?
2. 媽媽認為妹妹的音樂潛力無可很量。
3. 據說明天會下大雨。
4. 喜歡說謊的人就算騙得了一時也會 被拆穿。
A1 照 例 句 改，抄寫 過程中也 出 現 錯 字。
王○芬 女 1. 你認真學習是不是就可以考第一名。
2. 我認為姊姊畫畫很認真無可限量。
3. 據說明天媽媽要去大海。
4. 我就算不聰明也會努力讀書。
A2 ╳
匡○慧 女 1. 只努力複習是不是就可以寫出很漂 亮的字。
2. 我認為爸爸的力量無可限量。
3. 據說他已經不像以前一樣笨了。
4. 努力學習的人，就算不聰明，最後也 會比平常人厲害。
A2 ╳
韓○金 女 1. 讀書是不是就可以考一百分。
2. 張老師寫的詩很無可限量。
3. 據說慈光學校的同學很可愛。
4. 我就算聰明但不努力讀書，也會變得 跟平常人一樣。
A2 ╳
呂○偉 男 1. 好好讀書是不是就可以考第三名?
2. 認為這個孩子是神童前途無可限量。
3. 據說氣我不聰明讓很就聰明。
4. 我就算不聰明也會要好好的努力讀 書。
A1 照課文的 情境修改 造句。
林○吉 男 1. 你 是 不 是 就 可 以 跟 我 們 去 學 校 玩 球。(少了完成的事項)
2. 老師認為我前途無可限量。
3. 孔明據說明天會熱 40 度。
4. 用功學習的人，就算是努力的人，也 會比平常人很快成功。
A2 ╳
郭○芳 女 1. 學中文是不是就可以唱中文歌。
2. 媽媽認為姐姐的英文能力無可限量。
3. 據說明天老師要打我。
A2 ╳
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4. 喜歡唱歌的人就算很好也會沒有聲 音。
李○明 男 1. 努力做工是不是就可以找很多錢。
2. 爸爸認為妹妹的寫詩很好無可限量 3. 據說下個月老師要去中國。
4. 不肯學習的人就算聰明也會跟平常 人一樣笨。
A2 錯別字
闕○安 男 1. 只要用功讀書是不是就可以考得 100 分。
2. 我認為哥哥玩球能力，無可限量。
3. 據說明天中文學校上課。
4. 就算他聰明不好好學習，也會跟我一 樣笨。
A2 ╳
資料來源：學生作品 從他們寫四個句子的表現，依據華測會的標準來判斷，入門基礎級的學生能 寫出簡單、不連貫的短語和句子；能運用簡單的連接詞寫出簡短的電子郵件，表 達立即需求，因此此階段的學生程度落在 TOCFL 入門基礎級的程度。此外，針 對此階段學生在進行寫作過程中出現的偏誤，依據句子的結構進行分析，如下表 所示：
表 4-4 中階學習者偏誤分析一覽表
序號 偏誤句子 修改後句子 句型
1 我認為姐姐畫畫很認 真 無可限量
我認為姐姐很認真地畫 畫，她的前途無可限量。
複句 =分句 +分 句
分析：
1. 情狀副詞(很認真地)位置在動詞前面。
2. 分句與分句之間需要以繫詞、標點符號區分。
3. 分句(二)：無可限量非完整句子結構。
2 你是不是就可以跟我 們去學校玩球。
你寫完作業的話，是不是 就可以跟我們去學校玩 球。
主從句
分析：
主從句會使用連接詞來連繫分句，原本的句子結構並沒有錯誤，
但是缺少了條件，讓句子看起來不完整，加上條件後就是主從句，
需要以連接詞來呈現。
3. 你努力用功讀書唱歌 的話，是不是就可以
你努力練習唱歌的話，是 不是就可以去比賽。
主從句
