分組教學

本節就分組教學的意義、同質分組學習相關研究、異質分組學習相關研究進行 探討。

一、

分組教學的意義

分組教學屬於一種群性化教學的模式，為發展學生社會性的適性教學。依據教 育大辭書(洪志成，2000 ) 解釋「分組教學，係教師為求教學的特定效果，而將全 班學生依人數多寡或特性分為若干小組來施教。」分組教學與大班教學或個別指導 的教學形式以及班級經營策略有別，期望有助於引導學生在小組互動中產生合作性 的學習；其基本理念有二：

(一) 學生相互激盪合作學習相同的教材，而且必須對於同伴的學習過程或是學習 效果負起某種程度的責任。

(二) 學生在分組教學下的學習效果可能會因為處於不同類型的小組而有區別，甚 至可能產生負面的效果，因為小組的成員與小組的特性會影響組內成員的互 動，這種現象可以用團體動力學的理論加以解釋。

上文提及團體動力（group dynamics），是指團體成員間互動時所產生的力 量，因動力使團體的運作可以開始且持續下去。團體動力會影響個別成員及整 體團體的行為，包含溝通與互動模式、凝聚力、社會整合和影響與團體文化等 四個面向（夏林清，1994；莫藜藜，2008）。

本研究將以上述兩個基本理念設計課中實施分組學習的方式，達到提升學習信 心與學習動機的目標，與他人的有正向的互動關係，在學習上對自己與同組夥伴負 責，影響他人也受他人影響，無論如何都會比學生個人孤軍奮戰好得多。

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關於分組教學中如何分組的問題，教師依需要與教學現場情境而定，組員可 由學生自己尋找或老師分配，小組特性可能依照性別、興趣、能力等分成同質性 或異質性的小組，小組之間可能是競爭的或是合作的關係，分組時間可能是暫時或 長期固定，成績的評定可能是以整組或個人為單位(洪志成，2000 )。

分組教學常見的四種類型(洪志成，2000)：

(一) 學習小組(student team learning)：

以成就評量的複習為主，區分學生為若干小組來學習特定的教材，每一小

組的學習內容相同，重點在於借助群體力量合作學習，一般而言，整組學生在 達成學習目標後，全組同時獲得獎賞；但是每一組員都必須為小組的成敗負起 責任，教師的評分可以彈性地或以個別學生的努力為依據，或參酌個人對小組 的貢獻而定。

(二) 組合式分組教學(jigsaw)：

將特定教學單元的教材分成若干小單元或段落，並將全班學生分成相同數

目的小組，每一小組學習其中一部分的教材或一個小單元，但是各組學習的教 材互不相同，同一小組的學生聚集一起相互討論研習各自學習的心得，並彙整 做成結論，以「小老師」身分在分組報告時負責教其他小組成員。

(三) 共同學習(learning together)：

全班分成若干小組，每一小組負責完成一項作業。通常每一小組僅獲得一

分作業說明，以保證同一小組的成員必須合作才能完成任務；小組的作業有賴 成員的交互討論，集思廣益才能周全；教師的評量以整組表現或成果為主。

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(四) 集體合作探討(group investigation)：

學生以小組為單位，在既定的教學單元內選擇有興趣的小主題進行研究，

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表 2-2-2 國外同質分組相關研究

研究者(年份) 主要發現

Hooper & Hannafin (1988)

高能力學生在同質分組下數學應用方面學習較多，但是 他們在同質和異質小組中學到相當數量的數學事實，建 議當解決複雜任務時，高能力學生採同質分組較受益。

Phelps & Damon (1989)

中程度學生在同質(小組能力範圍窄)的小組裡更活躍且 學到更多。

同質分組的合作相較於機械式學習或者抄寫式任務的學 習，其環境更加有效。

Fuchs, Fuchs, Hamlett

& Karns (1998)

從能力分組中指出，同質分組的參與者在互動中較異質

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18 Mugny & Doise (1978) Webb (1980b)

假如低成就學生在合作活動中，得到他們需要的幫助，

低能力學生在異質團體最有效

Hooper & Hannafin (1988)

檢驗高能力和低能力學生在各種複雜程度任務上同質 和異質的工作小組，低能力學生在異質分組中學習較 多，不論難度如何。

Webb (1989, 1992, for reviews)

高成就學生在異質分組的結構中(小組能力範圍廣)會有 最多的挑戰機會去建構解釋。

Carter & Jones ( 1993 ) 證實當低能力學生在與高能力學生配對時，相較於與低 能力學生配對時學到更多。

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表 2-1-4 國外異質分組相關研究(續一)

研究者(年份) 主要發現

Fuchs et al. (1996) 在數學學習中，有學習困難的學生與高能力學生合作 時，相較於與中等能力同儕合作有更好的表現。

Webb, N. M. (1991) 在同質分組中，高能力學生知道如何解決問題，他們給 予彼此的口語解釋很少，這個行為和高能力學生在混合 分組(異質分組)中能夠給予很多口語解釋有強烈對比。

高能力學生在異質分組中表現得比高能力學生在同質 分組更好

這些低成就的學生在同質分組中無法給予彼此正確的 口語解釋(可能是它們缺乏所需要的能力)這些學生的經 驗和這些學生在與高能力學生合作時被高能力學生當 作解釋的對象是不一樣的，結論是低成就學生在異質分 組表現得比低成就在同質分組更好。

Fuchs, Fuchs, Hamlett

& Karns (1998)

研究中發現一個重要的影響，高成就與低成就配對比高 成就與高成就配對更合作。

上述研究結果顯示，在分組方面，低能力學生在異質分組中能得到較多照顧而 參與學習，無論是各方面的學習都比同質分組更有效；在學習對象方面，低能力學 生與高能力學生配對合作也比與中能力學生來得好；在口語表達解釋方面，高能力 學生在異質分組中的挑戰與機會最多。異質分組學習是合作學習特質之一 (黃政傑、

林佩璇，民 85 )，提供學生機會接觸不同的學習對象，在互動中對各種能力學生接 收到不同面向的思考，結合其學習經驗達到學習目標。在國內外的研究發現，分組 合作學習有助於減少打瞌睡、發呆等現象，進而提升學生學習動機、增進學習參與、

提高學習興趣，使班級的學習氣氛更加和諧 (教育部，2013)，此優點與本研究的需 求有相關，因此，將參考分組教學下搭配合作性的學習方法為設計教學活動方向。

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