第四章 研究結果
第一節 第一循環之研究結果
第一階段始於 104 年 12 月 7 日到 105 年 1 月 15 日，為期六週。
105 年 1 月 18 日和 1 月 19 日為上學期第三次段考。
第一循環─目標
在數學課中，教師通常在學單元測驗完畢後抽空開放時間提供學生問問題，我 們稱它為檢討考卷，檢討考卷目的在幫助學生解決無法自行完成的問題，有助於學
46
47
執行任務 1「檢討考卷」時，本研究將採同質和異質分組都使用的方式在一堂 課中，原小組成員包含高中低三種能力學生，討論以「先拆後合」的方式進行，先 同質分組討論，再異質分組進行討論與總結，流程請參見圖 4-1-2。
圖 4-1-2「檢討考卷」流程圖
首先，在一節課 45 分鐘開始時，將班級中各組的高能力(S 組員)學生約 12 人 集合並且分成兩小組，每組 6 人，小組成員混和各組的高能力學生進行同質分組討 論，而各組的中能力 (A 組員)和低能力 (B 組員)則留在原小組中討論，此部分進行 約 15 分鐘，屬於同質分組討論。最大的目的是為了讓高能力學生在短時間內討論 和解決複雜困難的數學問題。同質分組下對於高能力學生解決複雜困難問題較有利；
中、低能力學生在原組討論較一般程度或是基礎的問題，對於中能力學生將有機會 表現，發揮其能力在討論中。同質分組討論完畢後，全部的高能力(S 組員)學生返 回原小組，將剛剛討論較困難的數學問題說明給需要的組員聽，或是中、低能力學 生有其他問題需要解答也是在這時間進行，此部分進行時間較長約 20~25 分鐘，屬 於異質分組討論。最大的目的是為了讓中、低能力學生得到最多照顧、最多資源學
S 組員(混合別組)，約 6 人/組
第二階段：異質分組討論，約 25 分鐘
各組經同質討論完後返回進行異質討論
A 組員 v.s. B 組員(原小組)，約 4 人/組
師生討論，約 5 分鐘
第一階段：同質分組討論，約 15 分鐘
原異質小組，6 人/組 ，內含 1~2 人 S 組員，4~5 人 AB 組員
48
習，高能力學生在此進行更多解釋性說明，對於高能力學生將有較多的挑戰機會，
整體而言，不論高、中、低能力學生都比一般教學得到更多學習機會產生更多學習，
最後，全班進行約莫 5 分鐘的師生討論。
為確認檢討任務確實被執行，增加討論完後要考「檢討考」這項任務，教師在 學生討論時紀錄其共同問題與迷思概念，挑選過後修改問題情境製作成一張小測驗 卷讓學生再考一次，八題錯四題以上就需要訂正再重考，考試時間約 15 分鐘，於 課中進行，重考的時間則安排在放學後。
第一循環─執行：觀察與調整
「檢討考卷」的任務中，組員針對個人態度部分，在第一次討論進行時，就有 學生利用下課開始向老師反應少數組員相當怠惰，發下詳解並未自行訂正，在課堂 討論時，問太多問題而壓縮到其他人發問的時間影響學習，為此研究者製作「課堂 討論記錄表」請參見附錄 4，討論完當天放學前交回給數學小老師。研究者可透過 記錄表了解小組中更細部的問題或互動，藉此肯定合作良好的小組及調整或給予協 助待解決困難的小組，透過以下案例說明小組在分組討論中所遇困難和解決情況。
案例一：組員學習態度對小組的影響
圖 4-1-3 是學生在課堂討論記錄表中反應同組組員的不良學習態度造成小組進 行分組討論產生困擾，甚至影響其他組員的學習信心，為此求助老師協助改善，從 中可以看出學生問題無法藉同儕勸導改善，因此研究者於課後將學生找來個別談話，
與其討論自身學習態度對自己及他人產生的影響，並要求立即改善。接下來考完後 都由小老師先將其訂正的考卷收來檢查，未完成的話立即在聯絡簿告知父母並且利 用在校課餘時間完成才可離開，並提供愛班機會給予反省，學生在一兩周內改善，
後續則請組員協助觀察是否再犯。
圖 4-1-3 學生透過課堂討論記錄表反應組員學習態度問題
49
案例二：高能力組員分析組員待改進之處
圖 4-1-4 是 S 組學生用心記錄同組組員在第二階段的分組討論過程，並對組員的優 缺點分別給予肯定和建議，同時更將他人所犯的錯誤引以為戒。除此之外，這位學 生平常的學習態度是積極主動且面對同學的問題相當有耐心，從中可看出他在這組 當中的角色和責任稍重了一些，教師在下次分組討論時留意該組的互動，觀察是否 需要調整之處。
圖 4-1-4 學生透過課堂討論記錄表分析組員待改進之處
案例三：組內分組討論秩序
圖 4-1-5 是學生在課堂討論記錄表中說明該次分組討論情況，文中提及第一階 段(同質、高能力分組討論)狀況非常好，卻在第二階段回到原組別異質分組討論時 發現自己對中低能力組員在解題表達上能力不足，且小組秩序未管理使得討論品質 下降。為此檢討自己在進行下一次討論之前，自身可以在題意上了解更透徹才能在 討論時更清楚表達相關學習內容或數學概念，另外對小組討論進行時期許秩序改善 使得討論環境更適合學習。圖 4-1-6 是同一組組員反應第二階段討論的效率不佳，
中低能力組員未能在高能力組員的協助下在時間內解決全部不懂的問題，提及可能 原因在第一階段 AB 組員解決問題不夠積極。此案例中，可以發現學生討論時教師 可協助管理班級整體秩序，但是組內的討論秩序屬於更細的討論環境，可以讓小組 自行溝通、解決，研究者透過討論紀錄表的反應內容，在下一次分組討論時觀察該 組討論秩序是否產生改變。此外，可以發現此組進行討論時，學生是一對一和一對
50
二的方式進行，相較都使用一對一進行討論的小組，可能也是秩序不佳的原因之一。
經過這次之後，在下次討論時，研究者觀察發現這組的第二階段討論開始調整組員 的討論搭配，改以一對一進行，推測該組檢討秩序受少數組員影響，因此調整成一 對一討論並且依成員自律程度來搭配，改善情況良好。
圖 4-1-5 學生透過課堂討論記錄表檢討秩序問題
圖 4-1-6 學生透過課堂討論記錄表檢討效率不佳的問題
案例四：高能力學生表達能力問題
圖 4-1-7 是高能力組員在課堂討論記錄表上反應，自己在教同學時遇到困難，不知 道如何講解。如同文獻上提到的，高能力學生在異質分組中有較多建構解釋的機會，
「如何表達讓他人理解」就成為他的挑戰。因此，教師在聯絡簿上鼓勵這位學生嘗 試不同方法去講解，且與同儕產生對話不僅幫助他人學習，對於自己在討論互動中 將有更多的思考機會，同時私下鼓勵這組其他的 S 組組員發現同組組員表達困難時 適時協助這位 S 組同學講解如圖 4-1-8 和圖 4-1-9，學生可以在這樣的互動中學習。
51
圖 4-1-7 S 組學生在課堂討論紀錄表寫下自己遇到的困難
圖 4-1-8 S 組學生(左 1)獨自教同組同學
圖 4-1-9 講解遇到困難時其他 S 組員(右 3)加入協助講解
52
分組討論的互動觀察可以看到學生對學習對象的安排，在經過幾次討論後，發 現第一階段討論(同質)沒有太大變動，參考圖 4-1-11，不過有小組提出一對一兩兩 一組解決問題較快，參考圖 4-1-10，第二階段討論時(異質)，各小組開始會有意識 地分配小組成員兩兩一組，一對一問答討論，這樣的方式似乎可以使討論效率提高。
見圖 4-1-12。
圖 4-1-10 學生紀錄有效率且順利進行討論的經驗
圖 4-1-11 第一階段(同質分組)小組採多人集體討論
53
圖 4-1-12 第二階段(異質分組)小組採一對一進行討論
「檢討考」的任務中觀察發現，考不過要重考這件事對學生而言是有壓力的，
但是適度的壓力對學習是有助益的，無形中提升知識學習的層次，因此在這次循環 中改變最大的是學生的學習態度和學習知識的層次。為了順利通過檢討考，在學習 態度上從被動轉為積極主動，此外，如果學生訂正時不懂為什麼，那麼他的學習將 是片段的、零碎的停留在記憶階段，自然也無法期望他有學習遷移的認知過程。很 多學生的學習為了講求效率，常常是只要算得出答案就好，光憑答案或只有完成訂 正而不求甚解的模式在檢討考測驗時所有問題都會原形畢露，造成自己要留下來重 考這種悲慘的下場。因此經過幾次後，學生開始喜歡問「為什麼？」和經常回答「因 為……」，即使不是發自內心的感受學習數學的快樂，但是背後的威脅激發學生的 求知慾，在記憶這個基礎下引導學生向更高層次學習，理解自己所學遠比記憶正確 答案重要太多，至少我們已經讓學生跨出學習的第一步。
第一循環─行動反思與回饋
行動研究在第一循環結束後，研究者針對「任務」和「分組」兩個方向反思與 回饋。
關於分組任務 1 的分組討論「檢討考卷」，在第一循環提供的案例中，各情形 解決狀況對研究者皆無感到負擔，課堂秩序和進行流程在互動與經驗中建立習慣而 漸入佳境，所以研究者認為第二循環可以持續保留此任務。另外，分組任務 2 的「檢
54
討考」，在第一循環期間共經歷四個單元，其實在經過三個單元後，教師已經感到 有負擔，可是為了給學生完整的學習，所以決定將最後一節數學單元也是持續維持 有檢討考，直到第一循環結束，結果顯示理想且數學段考成績持續有進步，班平均 也從年排第五名上升至第四名，整體而言算是有成效。
如上述所言，檢討考對教學者是有負擔的，因此此次循環結束以後與其他老師 一起討論並且檢視檢討考的考題，部分老師反應考題偏難，更改數字和情境來檢測
如上述所言，檢討考對教學者是有負擔的，因此此次循環結束以後與其他老師 一起討論並且檢視檢討考的考題，部分老師反應考題偏難，更改數字和情境來檢測