差異化教學

本節將分成兩個部分，第一部分為差異化教學的概念與意義；第二部分為差異

化教學的實徵研究的發現。

一、差異化教學的概念與意義

「差異化教學」一詞使用於美國特殊教育領域，因應特殊教育生回歸主流的融 合教育而產生，不是教育方法，也不是教學策略，是一種教學與學習哲學。主要精 神在於教師事先對於課程內容、學習過程及學習成果提供多種策略，理解不同能力 學生的起點行為、學習興趣與學習需求的差異，即時因應學生的學習需求，進行課 堂活動的調整。

Tomlinson(2001)認為，差異化教學是教師依據學生的準備度(readiness)、興趣 (interest)及學習概況(learning profile)，重視學生學習的不同內容(content)、不同管道 (process)及不同產出(product)，設計不同教材教法與評量。也就是說，在教學者依 此方向設計後，學習者接收到的學習歷程和評量是比較有挑戰卻又不是太困難而無 法完成，以此方式幫助學生學習達到學習成效。

(一) 差異化教學教室中的教師角色

Tomlinson (2001)當教學者進行差異化教學，他們將不再把自己視為知識的 儲存者或傳遞者，而是學習機會的組織者。教學者把焦點放在理解自己的學 生，為此創出出更多能吸引學生的學習方法，組織課內的活動與探索學習，

會讓學生承擔更多學習責任，並且教導他們應對。進行差異化教學時，教師 須培養以下能力：

1. 透過不同方式評估學生的學習準備度

2. 「讀懂」並理解學生的線索，包含其學習興趣與學習偏好 3. 創造出不同途徑，讓學生可以獲取資訊及想法

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4. 發展出不同方式讓學生去探索、去「擁有」那些觀點 5. 提供不同途徑讓學生可以表達並拓展他們所學的知識

Ron Brandt(1998)提出一系列認為高效能學習具備的特質，在這些條件下學習者 的學習可以達到最佳效果：

1. 所學到的內容對個人而言深具意義。

2. 所學到的內容具有挑戰性，而且他們接受這些挑戰。

3. 所學到的內容與他們的發展階段相對應。

4. 他們能按自己學習風格學習，能自由選擇，能自主掌控。

5. 他們運用所知的內容來建構知識。

6. 他們有機會進行社交互動。

7. 他們得到有用的回饋。

8. 他們習得並會運用策略。

9. 他們體驗了正向的情緒氣氛。

10. 環境能支持預設性的學習。

從上列條件並彙整 Brandt 更進一步的推論，簡單整理出一些結果，由於每位 學生的學習背景不同、學習能力不同，我們無法保證每個人對學習的事物都深感興 趣，學生也不可能以相同能力理解相同內容，具挑戰的學習內容可能讓某些人感到 挫折或無聊，需要不同的鷹架輔助來達成自己的學習目標或團體目標，過程中學生 將選擇不同方式、不同學習策略，並學習將它應用在自己的學習上。參考上述條件，

教學者能在進行差異化教學設計時注意學生產生最佳學習的條件，以此搭配來達到 理想的教學目標。

(二) 依照學習者準備度、興趣、學習風格的差異化教學

Tomlinson (2001)說明差異化教學以學生的三項特質為基準，學生在此三項條 件下學習的效果最好：

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準備度：學生對學習內容的理解、技能能否與學習相對應。

興趣：學習內容是否能引起學生的好奇心。

學習風格：學習內容或作業是否能依照學生喜歡的模式完成。

1. 學習者準備度

在差異化教學教室裡，教學者適度調整以符合學生學習需求，透過教材 內容、活動、作業，給予學生適度挑戰的機會，依學生程度作差異化教學掌 握下列原則：

 從基礎到變化

 從具體到抽象

 從簡單到複雜

 從單一面向到多面向

 從小躍進到大躍進

 從引導是到開放式

1. 從獨立性低到獨立性高技能建構階段 2. 引導式獨立階段

3. 分工獨立階段

4. 自動導向式獨立階段

 從慢速到快速

2. 學習者興趣

Tomlinson (2001)介紹三種方法，讓教學者依學生興趣來設計課程的的策略 多樣性，研究者整理如下：

(1) 補充研究

教學者在課程中讓學生自行提供自己有興趣的主題，再協助學生建 立貫穿整格學習單元的補充研究，並且幫助學生制定工作日程、設定目 標、建立品質標準…等，記下開始日期，不定期提供學生相關訊息，最

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後讓原本枯燥乏味的單元內容透過學生完成的補充研究提高學習興趣，

且讓學習內容更貼近生活。

(2) 興趣中心/興趣小組

教學者根據學習內容創造興趣中心的主題，以滿足學生的好奇心與 求知慾，並且獲得更多知識。學生透過個單元興趣中心深入了解特定內 容，並自願竭誠興趣小組為其他同學建立更多興趣中心，學生在興趣小 組裡一起閱讀、討論，分享各自所學或探討興趣中心的規劃。結合興趣 中心與興趣小組的方式有助於學生學習發展與拓展學生興趣。

(3) 專業團隊

教學者讓學生依興趣組成專業團隊，對學習內容做深入的討論，並 且在班級討論時報告團隊學習的結果或發現，提供同學該學習內容有特 色之處或是精采之處並說明理由。結合興趣組合成專業團隊，讓學生為 相關記憶感到深刻。

Tomlinson (2001)提供教學者以興趣為基礎的差異化教學須注意以下原則：

 把以興趣為基礎的探究學習和關鍵課程內容相結合

 提供引導學生成功的結構化學習

 找到有效方法讓學生交流分享學習所得

 為學生的興趣發展，創造一個開放的學習環境

 以開放的視角和心胸來看到學生的學習熱情

 基於興趣的差異化教學，可以和其他類型的差異化策略融合的。

3. 學習者學習風格

Tomlinson (2001)學習風格大約分成四種類型，依學習方式，教師可營造 的教室型態是適合不同學習方式的「多功能」情境；依多元智能，教師依照 學生不同智能傾向而發展的學習法可得到較好的學習成效；依文化背景，接

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26 質分組中皆一樣有好的學習表現 (Guild, 2001; Smit &Humpert, 2012; Stronge, Tucker & Hindman, 2004; Subban, 2006) 。研究者期望在活動中照顧不同能力學生，

分組依據將涵蓋研究者對學生經過觀察後，以學習者數學能力和成就(數學段考成 績、數學理解能力)、學習動機和行為表現(學習態度、學習風格)以及學生特質等因 素進行能力分組。在合作學習與差異化教學的觀點下，組內成員數學能力的差異，

提供學習者學習機會，在互動中尊重彼此並且在不同的學習起點下嘗試回饋，透過 交流分享知識，幫助每一位學習者提升學習成效。

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