兼具同質與異質分組的國中數學教學之行動研究
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(2) 謝誌 有人說完成一篇論文像生小孩一樣痛苦又艱辛，雖然我沒有生過小孩， 不過在撰寫這篇論文的過程裡已經真實體驗到了辛苦的部分，我會記得自己在完 成論文的最後時刻裡天天與電腦、書籍面對面絞盡腦汁鑽研的日子，還有蹲在圖 書館書庫裡睡著的日子，也會記得從清晨到夜晚再從夜晚看見天亮的日子，像這 樣拼命地與時間賽跑，是自己這輩子第一次體驗，也是值得再三回味的經歷。 這篇論文的完成首先要感謝我的指導教授 楊凱琳老師這兩年的指導，老師 花了相當多時間與我討論，總是有耐心的引導我思考自己的問題和研究規劃，再 適時給予建議或方向提供我更有條理架構自己的研究內容，楊老師的專業知識、 研究態度以及組織能力都深深影響我，這些都是我明白自己下一項要學習的能力 之一，也謝謝老師的鼓勵，幫助我在專業能力成長。 此外，我要感謝論文口試中的口試委員 鄭英豪老師和曹博盛老師，兩位老 師不論在論文架構上還是研究內容上都給予我許多寶貴的建議，並且細心的在我 的論文文本中標示出可修正之處，我也在老師們提出的問題中更了解修改的方向， 從中改善讓自己得以產出更滿意的論文內容，真心感謝老師們的用心，包容我的 錯誤並給予我機會學習做得更好。口試的安排也要謝謝系上辛苦的助教和助理， 細心提醒我相關注意事項和協助我各項書面資料繳交。 接著，我要感謝我的眾多朋友們、同事們、學生們，有的人花了很多時間陪 伴我閱讀國外研究，彌補我在英文能力上的不足；有的人教我使用統計軟體，幫 助我完成問卷分析；有的人知道我要寫論文總是擋在前面替我完成學校即將額外 託付給我的各種教學任務；有的人幫我扛下許多領域分配下來的各種雜事；有的 人在我進行研究時提供我不同面向的教學建議；有的人在我忙碌往返師大與學校 的時間替我代課代導；有的人在我寫論文時幫助我組織論文內容；有的人在我口 試前當我的聽眾給我意見；有的人晚上透過視訊幫我模擬口試希望我口試順利； 有的人在我忙碌時替我外送三餐；有的人在我來不及去拿訂購好的口試點心時即 II.
(3) 刻救援；研究班級的學生，體諒在我撰寫論文的辛苦，盡可能安分地不讓我花時 間處理他們並關心我的論文進度，詢問我是否有需要更多學生說明的部分，將研 究過程撰寫更完整。太多的感謝無法一一表達，但是重新回想起來都足以讓我感 動得要流淚，所有的付出都是為了幫助我安心的讀完研究所並且順利的完成這篇 論文，感謝這些人的愛，像天使般也像禮物般地出現在我最需要的時刻，讓我明 白自己是個多幸運的女孩。 我也很感謝最初在石牌國中的同事邀我一起考師大數學教碩班，讓我有機會 圓夢，也讓我有機會開始在師大的三年學習生活，感謝每一位教授在課程中帶給 我不一樣的啟發，對於忙碌的學校生活裡教師教學時間有限，但是有著這些學習 和啟發，讓我經常在喘口氣休息時思考自己如何在有限教學時間裡帶給學生更多 不一樣的學習，學習將自己所學化為能力在教學現場嘗試創造更多的教學可能， 無形中帶給我很多成長的機會，豐富我的教學生涯，也開始進行此篇論文的研 究。 最後，感謝我的家人，在這段日子裡讓愛我的家人們擔心了，擔心我的健康、 關心我的論文進度，為我準備保健食品，也為我加油打氣，很開心自己最終克服 寫作能力的不足完成這篇論文，也很享受這段過程的酸甜，有著這些經驗，得以 使我的生命更豐富圓滿而有意義。. III.
(4) 中文摘要 本研究主要目的即探討國中教師對於數學課內如何運用兼具同質與異質的 分組方式來提升學生的學習成績、學習動機與學習信心。研究者為班級數學教師 身兼導師，在班級內藉不同的分組討論方式來改善學生學習信心與動機，研究者 在研究過程中依教學需求與數學各單元內容，調整不同的分組方式。 研究對象為臺北市公立國中七年級一個班學生，行動研究歷程經歷三次段考， 三次行動研究循環，本研究將對三次行動循環的行動目標、規劃、執行(觀察與 調整)、行動反思與回饋四個面向討論來說明。 第一循環中發現，安排同質與異質兼具的分組任務中，「檢討考專用卷」試 卷的出題對研究者造成無法承擔的負荷，影響未來長期執行的可行性，在學習動 機明顯提升但是學習成績無明顯差異情況下，進行調整。第二循環中，改以增加 討論同異質討論時間和練習量的方式進行調整，將學習問題從考後檢討提前到考 前發現問題，學習成績相較第一循環更明顯提升。第三循環比照第二循環任務， 檢驗任務的可行性及是否適合長期使用，結果顯示成效良好，且第二、三循環結 果皆顯示班級數學段考表現為年級排名第一。 研究者記錄行動中的觀察及所遇的困難，依據各個行動歷程目標及參考數學 段考成績表現分析評估成效，從中檢視和省思並修正調整下一個研究循環目標。 三次循環歷程中觀察結果得到，分組討論方式可兼具同質與異質分組並行使用， 也可以採單一同質或異質分組方式討論，教學者依需求選擇，也可以參考本研究 歸納的數學單元內容作調整，當單元內容偏向概念理解或是與程序有關以及技能 性計算，選擇同質分組；當單元內容偏向一題多解、應用性單元，選擇異質分組。 研究者身為第一線教師在可運用時間內透過彈性分組(同異質)的方式，增加學生 學習機會產生好的學習經驗，提升學習成績、學習信心和學習動機，讓學生的學 習效益達到最大，為本行動研究最大目的。 關鍵字（詞）：行動研究、分組學習、學習成績、學習信心、學習動機. IV.
(5) 目錄 第一章 緒論 ...................................................................................................................... 1 第一節 研究動機與背景 .............................................................................. 1 第二節 研究目的與研究問題 ..................................................................... 4 第三節 名詞釋義 .......................................................................................... 4 第二章 文獻探討 .............................................................................................................. 5 第一節 合作學習 .......................................................................................... 5 第二節 分組教學 ........................................................................................ 13 第三節 差異化教學 .................................................................................... 20 第三章 研究方法與設計................................................................................................ 27 第一節 研究架構與流程 ............................................................................ 27 第二節 研究方法 ........................................................................................ 30 第三節 研究對象及背景 ............................................................................ 32 第四節 研究工具 ........................................................................................ 34 第五節 資料蒐集與分析 ............................................................................ 41 第四章 研究結果 ............................................................................................................ 45 第一節 第一循環之研究結果 ................................................................... 45 第二節 第二循環之研究結果 ................................................................... 57 第三節 第三循環之研究結果 ................................................................... 72 第四節 學生看法之研究結果 ................................................................... 77 第五章 結論與建議 ........................................................................................................ 85 第一節 研究結論 ........................................................................................ 85 第二節 研究建議 ........................................................................................ 91 參考文獻........................................................................................................................... 93 一、英文部分.................................................................................................. 93 二、中文部分.................................................................................................. 95 附錄一：104 學年第一學期第三次段考試卷 ............................................. 98 附錄二：104 學年第二學期第一次段考試卷 ........................................... 101 附錄三：104 學年第二學期第二次段考試卷 ........................................... 104 附錄四：課堂討論記錄表 ........................................................................... 107 附錄五：課堂討論記錄表 ........................................................................... 108 附錄六：數學學習問卷 ............................................................................... 109 附錄七：檢討考專用卷 ............................................................................... 110. V.
(6) 表目錄 表 2-1-1 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4 表 2-3-1. 國內合作學習在國中數學教學上之實徵研究 .............................................. 9 國內同質分組相關研究 .................................................................................. 15 國外同質分組相關研究 .................................................................................. 16 國內異質分組相關研究 .................................................................................. 17 國外異質分組相關研究 .................................................................................. 18 國內差異化教學相關研究 .............................................................................. 24. 表 3-4-1 表 3-4-2 表 3-4-3 表 3-4-4 表 3-4-5. 第一循環段考範圍 .......................................................................................... 38 第一循環段考試卷內容分析 ......................................................................... 38 第二循環段考範圍 .......................................................................................... 39 第二循環段考試卷內容分析 ......................................................................... 39 第三循環段考範圍 .......................................................................................... 40. 表 3-4-6 表 3-5-1 表 3-5-2 表 3-5-3. 第三循環段考試卷內容分析 ......................................................................... 40 第一大題無母數檢定結果 .............................................................................. 43 第二大題無母數檢定結果 .............................................................................. 43 第一大題 Cronbach’s α 檢定結果 .................................................................. 44. 表 3-5-4 第二大題 Cronbach’s α 檢定結果 .................................................................. 44 表 - 4 - 行動歷程-三次循環與各次段考時間............................................................ 45 表 4-1-1 第一循環與前兩次段考校排分布結果 ......................................................... 55 表 4-1-2 第一循環與前兩次段考年排結果 ................................................................. 56 表 4-2-1 第二循環練習卷分組規劃 .............................................................................. 60 表 4-2-2 12 位高能力學生(S 組)單元 1-1 基礎卷和進階卷的練習分數 .................. 61 表 4-2-3 8 位中能力學生(A 組)單元 1-1 基礎卷和進階卷的練習分數.................. 61 表 4-2-4 效率高的小組在第二循環的成果 ................................................................. 67 表 4-2-5 第二循環與前三次段考校排分布結果 ......................................................... 68 表 4-2-6 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-4-1 表 4-4-2 表 4-4-3 表 4-4-4. 第二循環與前三次段考年排結果 ................................................................. 69 第三循環練習卷分組規劃 .............................................................................. 72 第三循環與前四次段考校排分布結果 ......................................................... 74 第三循環與前四次段考年排結果 ................................................................. 74 數學學習問卷四點量表平均結果(第一大題) .............................................. 78 數學學習問卷分析同意結果(第一大題) ...................................................... 78 數學學習問卷四點量表平均結果(第二大題) .............................................. 79 數學學習問卷分析同意結果(第二大題) ...................................................... 80. VI.
(7) 圖目錄 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 3-1-1 研究流程圖 .................................................................................................... 27 3-2-1 循環流程圖 ................................................................................................ 31 3-4-1 104-1 第三次段考 第二大題填充第 10 題................................................ 37 3-4-2 104-1 第三次段考 第二大題填充第 7 題................................................... 37 4-1-1 各單元進行流程圖 ........................................................................................ 46 4-1-2「檢討考卷」流程圖..................................................................................... 47. 圖 圖 圖 圖 圖. 4-1-3 學生透過課堂討論記錄表反應組員學習態度問題.................................. 48 4-1-4 學生透過課堂討論記錄表分析組員待改進之處 ...................................... 49 4-1-5 學生透過課堂討論記錄表檢討秩序問題 .................................................. 50 4-1-6 學生透過課堂討論記錄表檢討效率不佳問題 .......................................... 50 4-1-7 S 組員學生在課堂討論記錄表寫下自己遇到的困難 .............................. 51. 圖 圖 圖 圖. 4-1-8 S 組學生(左 1)獨自教同組同學 .................................................................. 51 4-1-9 講解遇到困難時其他 S 組員(右 3)加入協助講解 .................................... 51 4-1-10 學生記錄有效率且順利進行討論的經驗 ................................................ 52 4-1-11 第一階段(同質分組)小組採多人集體討論 .............................................. 52. 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 4-1-12 第二階段(異質分組)小組採一對一進行討論 ......................................... 53 4-2-1 兩次循環任務與流程比較圖 ...................................................................... 57 4-2-2 「練習卷」流程圖 ....................................................................................... 58 4-2-3 「練習卷」成績記錄單 .............................................................................. 59 4-2-4 練習卷差異化調整結果 .............................................................................. 62 4-2-5 學生在小組中完成「練習卷」的情況 ..................................................... 63 4-2-6 學生自行上台依照不同練習卷對答案 ..................................................... 63 4-2-7 秩序不佳的小組成員經座位調整後改善情況 ......................................... 64 4-2-8 組員配合度高且討論效率高的小組 ......................................................... 65. 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 4-2-9 下課時間和放學時間的師徒討論學習情況 ............................................. 66 4-2-10 各組師徒表 ................................................................................................. 66 4-2-11 第二循環「練習卷」記錄單 ..................................................................... 70 4-2-12 104-2 第一次段考第三大題非選題 .......................................................... 71 4-2-13 103 國中教育會考數學科非選題第一題 ................................................. 71 4-3-1 小組放學後留下來總複習 .......................................................................... 73 4-3-2 表決未來數學課是否持續進行分組學習 ................................................. 76 4-4-1 高能力學生的學習回饋 1 ........................................................................... 81 4-4-2 高能力學生的學習回饋 2 ........................................................................... 81. 圖 4-4-3 高能力學生的學習回饋 3 ........................................................................... 81 圖 4-4-4 高能力學生的學習回饋 4 ........................................................................... 82. VII.
(8) 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖 圖. 4-4-5 高能力學生的學習回饋 5 ........................................................................... 82 4-4-6 中能力學生的學習回饋 1 ........................................................................... 82 4-4-7 中能力學生的學習回饋 2 ........................................................................... 82 4-4-8 中能力學生的學習回饋 3 ........................................................................... 83 4-4-9 低能力學生的學習回饋 1 ........................................................................... 83 4-4-10 低能力學生的學習回饋 2 .......................................................................... 83 4-4-11 低能力學生的學習回饋 3 .......................................................................... 83 5-1-1 行動歷程經歷七年級各次段考數學平均成績折線圖 ............................ 85. VIII.
(9) 第一章 緒論 第一節 研究動機與背景 現行國中一般皆以 S 型編班方式實施常態編班，依國民教育法第十二條於九十 三年九月一日修正公布，依該條第二項規定：「國民小學及國民中學各年級應實施 常態編班；為兼顧學生適性發展之需要，得實施分組學習；其編班及分組學習準則， 由教育部定之。」S 型編班是執行常態編班的方式之一，研究者任教學校將男女學 生分別以入學測驗成績高到低排列，分別由頭尾班級依序以 S 型進行編班，雖然落 實班級中學生學習能力呈現常態分布，但是班級中仍然存在個別差異現象，尤其頭 尾班級內的學生能力差異大，班號接近中間的班級學生能力差異較小，普遍有高成 就學生能力不強，低成就學生雖然不是最弱，卻存在其自身學習問題。研究者任教 數學科身兼導師，接到中間班級時，思考身為第一線教師是否有方法改善中間班號 班級學生個別學習表現不出色情況，如何讓班級中不強的高能力學生與落後的低能 力學生提升學習成績、學習信心與學習動機？ 針對這樣的學習問題尋求解決方式，方法之一即為分組合作學習。近年來，分 組合作學習議題說明提升學習動機和達成學習成效的功能，在教育部推動多項活化 教學的策略中，大多數也是以分組合作學習為基礎。國內外許多研究發現，分組合 作學習有助於提升學生學習成績、增進學生學習動機、發展合作及溝通技巧、增進 學生自信及促進族群融合、有助於適性發展，是一項具備多項功效的教學策略(教 育部，2013)。教師可依照學生特質與教學需求，將學生進行同質性或異質性分組。 不同的分組方式融入教學各有其優缺點及限制。合作學習是以小組方式進行，其目 的是促使學生尊重差異、了解差異、接納差異，並在小組互動過程中，截取彼此的 優勢，彌補相互的弱勢，達到截長補短、互惠雙贏的目標(教育部，2013)。雖然小 組進行中，異質分組看似適合多種情況且優點很多，但是考量真實教學情境，並不 是完全適用於教學現場，所以研究者將蒐集相關研究參考設計。. 1.
(10) 將問題回歸到班級中，段考完學生總是會好奇自己的學習成績以及與他人相較 的排序，以此做為學習上的參考，研究班級在入學第一次段考各科成績表現不理想 的情況下，促使此研究的開始。班級內學生在得知學習成績不理想產生的挫折感影 響其學習動機，上課發呆放空甚至部分有放棄學習的跡象，研究者認為這樣的學習 問題迫切需要被改善，為解決學生在各個科目上的學習問題，決定從學生學習環境 與氛圍改變起。國內外的研究發現，分組合作學習有助於減少打瞌睡、發呆等現象， 進而提升學生學習動機、增進學習參與、提高學習興趣，使班級的學習氣氛更加和 諧 (教育部，2013)。於是研究者將分組合作學習精神引入，在班級中實施全科課外 分組合作競賽，透過遊戲的包裝、有趣刺激的競賽規則，成功改變班級學習氣氛。 研究者更進一步了解學生課後學習狀況及自學能力，分析班級內學生的能力分 布，觀察發現隨雖然改變整體學習氣氛，但是針對班級中數學科高能力學生表現仍 有進步空間，且中、低能力學生尚有時間和機會補救，基於課外分組的學習成效顯 著，希望課內也能進行分組，增加同儕討論學習時間，便順勢將分組學習的方法引 入數學課內，開始此行動研究。小組的夥伴將影響小組內學習氛圍，因此正向的同 儕互動也是研究者要注意之處，有效的互動討論將帶動學習且提升學生問題解決能 力，克服學生自己在數學學習上的困難，也在解決問題的過程中獲得成就感，學習 信心進而提升，學習態度由被動轉為主動，提升學習動機，信心與動機的轉變強化 數學學習，提升學習成效。學習興趣與學習動機有不可分的關聯性，若教師能利用 孩子的興趣進一步讓學生學習要學的知識或技能，其學習興致會比單由教師講授來 得有成效(Tomlinson, 2005)。 班級中存在個別差異，分組問題是重要的考量之一，不同能力的學生適合的分 組方式不盡相同，組員的搭配也有不同的參考建議，研究中發現，低程度學生在異 質分組中學習最有效；中等能力學生在異質分組中的學習容易因為高程度學生存在 而失去學習機會，卻在同質分組中不只活躍而且學習到的較多；而高程度學生在同 質分組中學習最多，尤其是數學應用方面，不過高程度學生在異質分組中有最多挑 戰機會和優勢(Fuchs, Fuchs, Hamlett & Karns, 1998；Webb & Kenderski, 1984 )。檢 2.
(11) 驗高能力和低能力學生在各種複雜程度任務上使用同質和異質的工作小組，建議當 解決複雜任務時，高能力學生使用同質分組較受益(Hooper & Hannafin , 1998)。不 少研究檢驗分組學習的成效，但是較少同時善用同質和異質分組，班級中不同能力 學生各有其較適合的學習方式，學生的個別差異存在不同的學習需求，期望教學者 能夠調整不同的分組方式因應。此外，適當的分組任務能夠讓學生有更多的互動幫 助學習(Webb, 1991)，研究者思考本研究除了將分組學習引入數學課內，也計畫給 予任務搭配在分組討論中，讓各組組員更有方向進行討論，使得分組討論的時間確 實被善用，任務初步規劃為課後「檢討考卷」與確認檢討考卷成效的「檢討考」兩 個方向進行，再依照行動研究循環做觀察和調整、改善。 身為第一線教師有所謂負荷的問題，本研究將考量教師在允許的範圍內控制自 己的教學負荷，教師可望彈性運用分組方式給予每位學習的學生最大的學習發展， 希望歸納出數學單元的特性，依照不同單元內容的學習重點，在數學課內調整同質 或異質分組的互動模式做適當分組，提供國中相關領域教師在教學上參考，讓教師 在有限的時間內於課中如何透過分組(同異質)的方式讓學生的學習成績、學習信心 與學習動機提升，達到最大的學習效益。. 3.
(12) 第二節 研究目的與研究問題 由本研究動機與背景發展而得到的研究目的是探討數學課內運用兼具同質與 異質分組的方式來提升學生的學習成績、信心與動機，形成的研究問題如下： 一、 第一行動循環如何運用數學課內使用兼具同質與異質分組的方式提升學 生學習成績？ 二、 第二行動循環如何運用數學課內使用兼具同質與異質分組的方式提升學 生學習成績？ 三、 重複第二行動循環(第三循環)後，學生的成績有何變化？ 四、 在此次行動研究後，學生對分組方式的看法為何？是否提升學生的學習 信心與動機？. 第三節 名詞釋義 本研究重要名詞如下：. 一、同質分組（homogeneous grouping） 本研究的同質分組，研究者採計數學段考成績做校排，以數學段考校排區分高 中低三階層能力做同質分組，並且參考課堂觀察學生的數學理解能力、學習態度、 學習風格…等因素進行調整，考量組內成員差異達到最小的分組方式。. 二、異質分組（heterogeneous grouping） 異質分組策略之一是「最大混合」（max mix）策略－小組成員在許多層面是 以最大差異的方式來組成。本研究的異質分組，涵蓋研究者對學生經過觀察後，採 數學能力和成就(數學段考成績、數學理解能力)、學習動機和行為表現(學習態度、 學習風格)以及學生特質三個因素進行分組，雖然組內成員數學能力差異大，卻提 供彼此不同的學習機會，雖然成員能力不同卻是一種合作性的分組方式。 4.
(13) 第二章. 文獻探討. 根據本研究目的，研究者希望提升學生學習成績、學習信心與學習動機，以學 習內容作為討論基礎，藉由學生互動精熟其重要的學習概念，因此探討合作學習對 學生在學習上的互動與影響。另一方面，研究者也希望能兼顧不同學習需求的學生， 以分組的方式讓學生進行合作學習，藉不同分組方式的優缺點調整安排因應不同能 力學生的起點行為與學習需求差異，在有限的教學時間內將教學流程作完整規劃， 讓學生在教與學的互動中產生學習的最大效益。因此，探討與分組教學和差異化教 學的相關文獻。茲將本章分三節呈現，第一節為合作學習；第二節為分組教學；第 三節為差異化教學。. 第一節 合作學習 本節將分成兩個部分，第一部分為合作學習的概念與意義；第二部分為合作學 習在國中數學教學上之實徵研究。. 一、合作學習的概念與意義 合作學習是一種透過學生之間相互依賴、溝通，共同促進學習者發展及其社會化 發展的過程，強調合作性的人際互動，學生在學習過程中透過彼此合作達到學習目標， 完成學習任務。許多學者對合作學習提出不同定義，分述如下：. 1.. Slavin（1985），合作學習是一種有系統有結構的教學策略。在合作學習中教 師將不同能力、性別、種族的學生分配於小組中一起學習。他能適用於不同學 科及不同年齡學生的學習。. 2.. Parker（1985），合作學習是在教室的學習環境中，提供一個合作的學習環境， 讓學生在異質小組中與同儕共同學習，彼此互相支援、批判或分享彼此的觀點， 最後共享成果，並藉此合作的學習環境中，潛移默化以培養更多的合作行為。 5.
(14) 3.. Nijhot & Kommers（1985），合作學習是一種在一起學習的活動方式，鼓勵彼 此討論，擴展思考和期望以引導更高層次的認知，刺激學生多元化的發展。在 這種環境下，能用合作學習的方法組織複雜、有趣及開放性作業，一但此過程 達到完全內化後，即成為學生獨立發展過程中之一部份。. 4.. Jonhson & Jonhson（1987），合作學習不僅是面對面的接觸，更要互相討論、 幫忙與分享。. 5.. Sharan & Shachar（1988），合作學習是將學習活動作較精緻的設計，鼓勵兒童 在小組內分工及合作，透過教室的學業活動與社會互動的層面，在彼此溝通與 互動的情境中，增進小組效率並分享學習喜悅。. 6.. Kalkowski（1988），依不同能力、種族、性別所組成的常態性異質結構，不同 背景的學生參與合作學習之後，增加學科成就並增強自尊心，同時也更能尊重 別人不同的人格特質。. 7.. Joe Cuseo（1992），合作學習是一種將三至五個學生有目的性的分為一組而使 每組學生共同完成某些特定學習活動的教學過程，在此種此以學習者為中心的 教學過程中，小組每一成員皆對自己的表現負責，而教師係扮演小組學習促進 者（facilitator）與諮詢者（consultant）之角色。. 8.. Nattiv（1994），合作學習是一種教學方式，學生以小組方式在一起工作，並 一起面對共同的目標。每位成員都個別的為學習負責任，不管是報酬上、工作 上、材料上以及角色上都「互相依賴」、小組成員在成就、性別、種族上通常 是異質的。. 9.. 林生傳（1992），合作學習是結合教育學、社會心理學、團體動力學等的一種 分組教學設計，主要是利用小組成員間的分工合作、互相支持，去進行學習； 並利用小組本位的評核及組間比賽的社會心理氣氛，以增進學習成效。目的在 使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體的榮辱。. 6.
(15) 10. 何素華（1996），合作學習是經由小組同儕合作協助的學習方式，在 2 至 6 人 的異質小組中，透過團體互動的歷程，一起學習，彼此協助完成工作，以達到 個人及團體之共同學習目標。 11. 林靜萍（2005），合作學習是一種教學策略，指透過教師將學生妥善異質分組， 每組人數 5-6 人。學習歷程中，教師的角色是協助者，經由教師的協助和學生 同儕的扶持進行學習活動。小組為了共同目標一起合作，以完成個人和團體學 習目標，進而從中習得各種技能。 12. 林達森（2002），是一種班級組織的改良狀態，採小組學習方式，藉由各種策 略促進同儕互動，營造組織命運共同體的狀態，擴大自己與他人學習的機會， 構成積極互賴的學習情境。. 綜合上述，從合作學習的意涵可以了解，由兩位以上學習者組成，組內合作有 共同的學習目標，組間也可以討論協商，彼此的互動互助下提升學生認知、人際互 動與情意的發展，增進彼此學習，是一種有系統的教學策略。研究合作學習的美國 著名兄弟學者詹森( R. T. Johnson & D. W. Johnson )提出合作學習有五項要素，積極 互賴(positive interdependence)、面對面的助長式互動(face-to-face promotive interaction)、個人績效責任(individual accountability) 、人際與小團體技巧 (interpersonal and small group skills)、團體歷程(group processing)。. 為了使合作學習發揮最大效益，Johnson & Johnson 和多位學者認為合作學習要 能成功，以下幾點是關鍵所在：. 1.. 共同目標(group goal)： 共同合作學習，最重要的就是確定目標。目標的設定，應考慮到個人及小組 成員皆有能力參及表現，只要小組中有一人無法參與表現，則須修訂共同目 標，讓所有成員有機會藉著小組的合作來學習。. 7.
(16) 2.. 彼此支援(interdependence)： 彼此支援是合作學習概念中非常重要的一環。合作學習的小組如同一家人， 除了有共同目標外，大家要分配任務、分享資源，還要設定共同報酬(joined reward)。在學習過程中，除了自己積極參與執行分配到的角色任務外，還要 協助其他組員學習執行他們的角色任務，因為最後大家得到的報酬或成績是 相同的，若希望小組得到最好的成績，成員間的彼此支援是絕對必要的。. 3.. 學習中的互動(on-task interaction)： 在學習某內容或完成某作業的過程中，合作組員間的相互討論、問與答等互 動，就是學習中的互動。這種良性互動能促使組員積極參與、互相鼓勵，讓 整個學習過程更加有趣，加深加廣學習的成效。. 4.. 個人的參與(individual accountability)： 在合作學習中，最不希望發生的是有些學生或許能力較強，喜歡掌控一切、 包辦一切，而有些學生能力較差或較被動，幾乎什麼事都不做或幫不上忙成 為小組中的冗員。在設計合作學習時，這種情形都應該避免，強調團隊中每 個人實際參與的重要性，有實際的參與才有可能學習。. 5.. 訂定分組的原則(criteria for grouping)： 合作學習就是二位或二位以上學生一起學習，共同去完成既定目標。應該如 何將全班分成不同組？以能力來分還是以性別、性向或學習型態？二人一組， 還是三人、四人？分組不能隨意分，卻又沒有一定的規則可循。較合理的方 法是視教學目標及學習目的而訂。如果是讓學生建立互信互賴的人際關係， 隨機分組也是可以接受的。若有特定的教學目標，則需考慮能力或學習型態、 人數等。多數認為二到三人是較好的選擇，如果超過六人，則會失去團隊的 合作效益。. 6.. 合作的社交技巧(cooperative social skills)： 合作要愉快，就必須注意溝通技巧，並不是所有人都善於溝通。因此有必要 在合作學習開始前先教一些重要的技巧，例如：尋求或提供協助，盡己之力 8.
(17) 並保護自己的權利，信賴他人，有爭執時該如何處理，要注意禮貌，注視說 話者的眼睛以示尊重，適度的肢體語言回應（如點頭、搖頭、身體略向前傾、 微笑等）。 7.. 檢視合作過程(group processing)： 每次合作學習後，應有五到十分鐘的檢視，大家一起檢討剛才合作學習過程 中做得好的與做得不夠的，並提出下次改進的意見。檢視不可忽略，因為從 檢視過程中，合作成員可以開誠布公的討論，讓所有成員知道哪些做得好， 哪些做得不好。. 綜合上述，合作學習一直是很熱門的教學方法，學生在合作學習中，藉 彼此互相激勵扶持，培養對他人的關心與尊重，從中得到自身及他人的肯定， 學生在未來的學習上也需要懂得與人共同合作，是一種利多於弊的學習方式。 Johnson 兄弟指出，根據超過 600 份研究報告顯示，將合作學習、競爭及個人 學習比較，若想要學生發展積極正面的學習態度，增加學習興趣，以合作學 習的效果最佳(王亭茵，2001)。研究者在文獻探討中將注意分組上的細節，參 考後以利本研究設計教學活動進行更順利。. 二、合作學習在國中數學教學上之實徵研究 研究者以本研究主題蒐集國內相關研究，整理如表 2-1-1： 表 2-1-1 國內合作學習在國中數學教學上之實徵研究 研究者 (出版). 研究題目 (研究方法). 研究樣本. 研究結果. 石柳棻 合作學習教學 中部某國中 合作學習教學 (2006) 策略對國二學 二 年 級 31 1. 藉由小組討論方式，增進學生學習 生數學學習動 位學生 數學的信心 機、數學學習 2. 透過同儕磋商的方式進構學生的數 態度、與數學 學觀念，增進理解能力 學習策略之影 3. 對學生數學學習動機有明顯的提升 響. 4. 學生的數學學習態度有正向的改變 5. 學生數學學習策略則無明顯的改變. 9.
(18) 表 2-1-1 國內合作學習在國中數學教學上之實徵研究(續一) 研究者 (出版). 研究題目 (研究方法). 林嘉麗 運用合作學習 (2008) 於國中生數學 解題歷程之現 象探討 (質性研究法) 黃俊程 (2011). 研究樣本. 研究結果. 國中九年級 1. 提升學生的數學解題歷程表現 對 28 位學 2. 引發學生課程的參與度 生 3. 提升學生的數學成績表現 4. 發揮補救教學的功能 5. 增進同學願意教導低學習成就學生. 合作學習對國 北部某國中 1. 數學學習成就提升 中七年級學生 的七年級兩 2. 理解層次提升 的數學學習成 個班級的學 數學焦慮呈現下降 就與數學焦慮 生，共 68 的影響(準實 人 驗研究設計). 楊旻潔 合作學習對國 國一兩班共 1. 教師從「教學者」轉變成「引導者」 學生從「被動者」轉變成「主動者」 (2011) 一數學學習成 62 人 效之研究 2. 由單一「筆試評量」改為「多元評量」 (質性研究). 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.. 提升學生領導與協調能力 團體激勵下低成就學生更樂於學習 提高學生的學習態度 提高學生的學習成就 透過分組討論學會溝通、分享與尊重 更有系統的從事認知活動 增進獨立思考能力。. 吳淑敏 行動合作學習 新北市某私 1. 學生數學學習成就表現提高。 及自我調整策 立小學四個 2. 自我調整學習策略的行動合作學習 2013 略對國小學生 班級 126 位 對學生數學學習成效有正向影響 數學學習之影 學生 （1）數學學習成效更好。 響 （2）優於一般合作學習組。 (準實驗設計 3. 行動合作學習有助提升低學習成就 法) 學生的數學學習成效 4. 自我調整策略教學有助提升高學習 成就學生的數學學習成效 5. 使用行動學習載具時，自我調整策略 教學對中學習成就學生有正向影響 6. 四組學生皆持正向看法，促進積極互 動，自我調整策略協助數學解題歷程. 10.
(19) 表 2-1-1 國內合作學習在國中數學教學上之實徵研究(續二) 研究者 (出版) 彭兆宇 (2013). 研究題目 (研究方法). 研究樣本. 研究結果. 一位國中七年 一位國中七 1. 對學生學習數學是有幫助的 級數學科教師 年級數學科 2. 學生的感受是肯定正向的 實行合作學習 教師 3. 主動求知，改變學習態度 之行動研究 4. 對教師要達成教學任務，必需以合作 學習五大要素為目標達到效果。 5. 教師從「灌輸者」變為「諮詢者」， 學習權還給學生。. 丁翠鈺 分組合作學習 台北市某國 1. 學習成效上雖未達顯著差異，但對數 學成績有提升。 (2014) 經驗對數學學 中一年級學 習態度與成效 生共 94 位 2. 分組合作學習在「學習動機與態 之影響-以某 國中一年級為 例. 度」、「合作技巧與同儕互動」與「師 生關係」數學學習態度上，皆達顯著 差異。 3. 學生在「學習動機與態度」與「合作 技巧與同儕互動」兩構面上具有高度 正相關且達顯著水準。 4. 學生在「合作技巧與同儕互動」與「師 生關係」兩構面上具有中度正相關且 達顯著水準。 5. 分組合作學習後，大多數學生將數學 視為有趣的課程，對未來學習數學充 滿期待，提升學習態度。. 陳雅苹 國三數學科幾 台中市海線 1. 低能力水準學生數學學習成就提升 (2015). 何單元實施合 地區某國中 2. 中、高能力水準學生在數學學習成就 作學習之成效 九年級六十 無顯著差異 研究 位學生 3. 數學學習成就上有明顯提升 (準實驗研究 4. 數學學習態度明顯提升 法) 5. 班級的學習情形有明顯進步。 6. 提升國中學生數學學習成就。. 11.
(20) 綜上所述，合作學習的研究在國內相當多，研究者針對國中數學教學整理，得 到許多實施合作學習於教室中的經驗，不論是教學者還是學習者都能有收穫，增進 教學者專業成長，提升學習者學習動機興趣、學習成績、學習成效等等，影響學習 態度、增進同儕互動，降低學生學習焦慮。合作學習讓學習者透過與人互動合作來 學習，相較傳統教學較能引起學習意願，得到學生多數肯定和贊同。回歸學習者的 學習問題，研究者希望能從合作學習的精神裡得到啟發，不只是針對特定能力的學 習者，而是讓小團體中每位學習者在適當的教學活動中達到學習的成效，得到成功 經驗，產生求知慾跨出學習的第一步，真正樂於學習。. 12.
(21) 第二節 分組教學. 本節就分組教學的意義、同質分組學習相關研究、異質分組學習相關研究進行 探討。. 一、 分組教學的意義 分組教學屬於一種群性化教學的模式，為發展學生社會性的適性教學。依據教 育大辭書(洪志成，2000 ) 解釋「分組教學，係教師為求教學的特定效果，而將全 班學生依人數多寡或特性分為若干小組來施教。」分組教學與大班教學或個別指導 的教學形式以及班級經營策略有別，期望有助於引導學生在小組互動中產生合作性 的學習；其基本理念有二：. (一) 學生相互激盪合作學習相同的教材，而且必須對於同伴的學習過程或是學習 效果負起某種程度的責任。 (二) 學生在分組教學下的學習效果可能會因為處於不同類型的小組而有區別，甚 至可能產生負面的效果，因為小組的成員與小組的特性會影響組內成員的互 動，這種現象可以用團體動力學的理論加以解釋。 上文提及團體動力（group dynamics），是指團體成員間互動時所產生的力 量，因動力使團體的運作可以開始且持續下去。團體動力會影響個別成員及整 體團體的行為，包含溝通與互動模式、凝聚力、社會整合和影響與團體文化等 四個面向（夏林清，1994；莫藜藜，2008）。. 本研究將以上述兩個基本理念設計課中實施分組學習的方式，達到提升學習信 心與學習動機的目標，與他人的有正向的互動關係，在學習上對自己與同組夥伴負 責，影響他人也受他人影響，無論如何都會比學生個人孤軍奮戰好得多。. 13.
(22) 關於分組教學中如何分組的問題，教師依需要與教學現場情境而定，組員可. 由學生自己尋找或老師分配，小組特性可能依照性別、興趣、能力等分成同質性 或異質性的小組，小組之間可能是競爭的或是合作的關係，分組時間可能是暫時或 長期固定，成績的評定可能是以整組或個人為單位(洪志成，2000 )。. 分組教學常見的四種類型(洪志成，2000)：. (一) 學習小組(student team learning)： 以成就評量的複習為主，區分學生為若干小組來學習特定的教材，每一小 組的學習內容相同，重點在於借助群體力量合作學習，一般而言，整組學生在 達成學習目標後，全組同時獲得獎賞；但是每一組員都必須為小組的成敗負起 責任，教師的評分可以彈性地或以個別學生的努力為依據，或參酌個人對小組 的貢獻而定。. (二) 組合式分組教學(jigsaw)： 將特定教學單元的教材分成若干小單元或段落，並將全班學生分成相同數 目的小組，每一小組學習其中一部分的教材或一個小單元，但是各組學習的教 材互不相同，同一小組的學生聚集一起相互討論研習各自學習的心得，並彙整 做成結論，以「小老師」身分在分組報告時負責教其他小組成員。. (三) 共同學習(learning together)： 全班分成若干小組，每一小組負責完成一項作業。通常每一小組僅獲得一 分作業說明，以保證同一小組的成員必須合作才能完成任務；小組的作業有賴 成員的交互討論，集思廣益才能周全；教師的評量以整組表現或成果為主。. 14.
(23) (四) 集體合作探討(group investigation)： 學生以小組為單位，在既定的教學單元內選擇有興趣的小主題進行研究， 並將研究成果分享給全班同學。小組成員可以將選定的小主題更細分，使每一 位成員負責單獨的項目進行，最後再集體討論，統整結論。. 綜上所述，本研究分組教學將參考學習小組，小組成員由教學者分配，期 待學習者在分組下的互動關係以合作為主要方向。依能力分組，在不同需求下 作同質或異質小組搭配，期待學習者透過小組團體的力量在課中討論，彼此協 助、分享與鼓勵，共同解決問題。分組學習讓學生依附在小組中與組員透過互 助合作產生學習，學習過程若能與學習對象密切討論即能激發更多思考，若能 分享知識即能展現能力，若能合作無間各司其職即能為小組營造好的學習氛圍 並展現高效能學習。. 二、分組相關實徵研究 研究者分別以研究主題參考同質分組與異質分組之國內外研究，整理如下： (一) 以國內外同質分組的相關研究，整理如表 2-2-1 與表 2-2-2。 表 2-2-1 國內同質分組相關研究 研究者 研究題目 / (出版) 研究方法 陳美如 班內同質性分 (2010) 組教學對國小 高年級不同英 語能力學生學 習成就之影響. 研究樣本 國小 147 位 高年級不同 英語能力學 生. 研究結果 班內同質性分組教學可顯著提升中能 力組學生學習成就，但對低、高能力 組學生的學習成就沒有顯著影響。 不同能力組學生對班內同質分組教學 皆持正面肯定態度，且表示不會感到 壓力也未造成標籤效應 中、高能力組皆希望繼續同質分組學 習，過半低能力組則受常規影響希望 由老師帶領練習。. 15.
(24) 表 2-2-2 國外同質分組相關研究 研究者(年份). 主要發現. Hooper & Hannafin (1988). 高能力學生在同質分組下數學應用方面學習較多，但是 他們在同質和異質小組中學到相當數量的數學事實，建 議當解決複雜任務時，高能力學生採同質分組較受益。. Phelps & Damon (1989). 中程度學生在同質(小組能力範圍窄)的小組裡更活躍且 學到更多。 同質分組的合作相較於機械式學習或者抄寫式任務的學 習，其環境更加有效。. Fuchs, Fuchs, Hamlett 從能力分組中指出，同質分組的參與者在互動中較異質 分組更專注。同質合作產生的作用比異質合作佳 & Karns (1998) 有一些研究顯示，同質分組能夠提供高成就學生最理想 建構解釋的機會。 有其他研究建議，高能力學生在同質分組在面對複雜任 務時能夠產生更好的學習。 高成就學生在和高成就夥伴合作時，在意見分歧時，能 提供更多建構性解法和更有品質的表現。 雖然針對同質分組學習的研究不多，但是由上述研究可以大方向的歸納不同能 力學生在同質分組學習下產生的學習成果，大部分研究顯示，同質分組對中能力或 高能力學生有正面幫助的依據，尤其是在面對複雜任務或難度較高的問題時高能力 學生在同質分組下能有較好的表現；對低能力學生比較沒有結論顯示有幫助，且推 測低能力學生在同質分組時較無參與意願，但是能肯定的是，同質分組的合作相較 於機械式學習或者抄寫式任務的學習，其環境是更加有效的。這對研究者進行研究 設計將是參考的方向之一。. 16.
(25) (二) 以國內外異質分組的相關研究，整理如表 2-2-3 與表 2-2-4。 表 2-2-3 國內異質分組相關研究 研究者 研究題目 / (出版) 研究方法 鍾一哲 小組成就異質 (2005) 程度對學生科 學學習行為的 影響. 研究樣本. 研究結果. 南部地區一所 國小四年級二 個班級共 36 位 學生. 1. 高異質小組移出一名低成就組 員後，中/低成就學生都更專注且 全體組員學習行為明顯的提升。 2. 高異質小組移出一名高成就組 員後，高成就學生轉而與中成就 學生互動，中/低成就學生學習行 為沒有顯著改變，低成就學生依 然常與低成就的學生為伍。全體 組員學習行為得分無明顯差異。 3. 低成就學生在低異質組內的學 習行為得分比在中異質組內來 得高，但因低成就學生在低異質 組內全體組員對討論活動投入 較少，所以整體科學學習行為得 分比同時期中異質小組的整組 得分來得低。 4. 高成就學生在低異質組內與在 中異質組內的學習行為得分並 無差異，但高成就學生在低異質 組內整體的科學學習行為得分 比同時期中異質小組的整組得 分來得高。. 陳旻君 異質性合作學 (2006) 習模式應用於 高中視覺藝術 網路教學之研 究 (實驗研究法). 高中一年級學 生. 1. 異質性的合作策略使得高／低 能力異質組合對學習有利。低能 力學生從高能力得到較多的照 顧，促使積極參與學習。 2. 異質的方式給學生認識不同學 習對象與他人溝通不同的創意 與想法、分享經驗，學習從多元 的觀點欣賞。. 17.
(26) 表 2-2-3 國內異質分組相關研究(續一) 研究者 研究題目 / (出版) 研究方法 許信德 異質分組之合 (2007) 作學習對高職 學生技術創造 力之影響 (準實驗研究 法) 王美婷 在精熟學習模 (2013) 式下，探討異 質分組討論式 教學對數學學 習成就之影響 －以八年級一 元二次方程式 為例 (準實驗研究 法). 研究樣本. 研究結果. 台北縣某私立 高職資訊科三 年級學生立意 取樣 76 名（實 驗班 38 人、控. 1. 實驗班以創造思考測驗結果作 為異質分組之依據，控制班則以 學業成績作為異質分組之依 據，經合作學習後設計作品。 2. 實驗班與控制班在技術創造力 制班 38 人） 的表現皆有顯著差異。 新竹市立某國 實驗組採「高、中、低學習成就」 中八年級兩個 學生為同一組的異質分組討論式精 班級學生，共 60 熟學習教學法，控制組則採傳統式 人，其中實驗組 自我學習精熟學習教學法。 29 人，控制組 1. 兩組的學習成就均呈現明顯的 31 人 進步。 2. 在異質分組討論式之精熟學習 教學法下，高學習成就的學生學 習成就無顯著差異 中學習成就的學生學習成就呈 現明顯的進步。 低學習成就的學生學習成就呈 現明顯的進步。. 表 2-2-4 國外異質分組相關研究 研究者(年份). 主要發現. Azmitia (1988) Mugny & Doise (1978) Webb (1980b). 假如低成就學生在合作活動中，得到他們需要的幫助， 低能力學生在異質團體最有效. Hooper & Hannafin (1988). 檢驗高能力和低能力學生在各種複雜程度任務上同質 和異質的工作小組，低能力學生在異質分組中學習較 多，不論難度如何。. Webb (1989, 1992, for reviews). 高成就學生在異質分組的結構中(小組能力範圍廣)會有 最多的挑戰機會去建構解釋。. Carter & Jones ( 1993 ). 證實當低能力學生在與高能力學生配對時，相較於與低 能力學生配對時學到更多。. 18.
(27) 表 2-1-4 國外異質分組相關研究(續一) 研究者(年份). 主要發現. Fuchs et al. (1996). 在數學學習中，有學習困難的學生與高能力學生合作 時，相較於與中等能力同儕合作有更好的表現。. Webb, N. M. (1991). 在同質分組中，高能力學生知道如何解決問題，他們給 予彼此的口語解釋很少，這個行為和高能力學生在混合 分組(異質分組)中能夠給予很多口語解釋有強烈對比。 高能力學生在異質分組中表現得比高能力學生在同質 分組更好 這些低成就的學生在同質分組中無法給予彼此正確的 口語解釋(可能是它們缺乏所需要的能力)這些學生的經 驗和這些學生在與高能力學生合作時被高能力學生當 作解釋的對象是不一樣的，結論是低成就學生在異質分 組表現得比低成就在同質分組更好。. Fuchs, Fuchs, Hamlett & Karns (1998). 研究中發現一個重要的影響，高成就與低成就配對比高 成就與高成就配對更合作。. 上述研究結果顯示，在分組方面，低能力學生在異質分組中能得到較多照顧而 參與學習，無論是各方面的學習都比同質分組更有效；在學習對象方面，低能力學 生與高能力學生配對合作也比與中能力學生來得好；在口語表達解釋方面，高能力 學生在異質分組中的挑戰與機會最多。異質分組學習是合作學習特質之一 (黃政傑、 林佩璇，民 85 )，提供學生機會接觸不同的學習對象，在互動中對各種能力學生接 收到不同面向的思考，結合其學習經驗達到學習目標。在國內外的研究發現，分組 合作學習有助於減少打瞌睡、發呆等現象，進而提升學生學習動機、增進學習參與、 提高學習興趣，使班級的學習氣氛更加和諧 (教育部，2013)，此優點與本研究的需 求有相關，因此，將參考分組教學下搭配合作性的學習方法為設計教學活動方向。. 19.
(28) 第三節 差異化教學 本節將分成兩個部分，第一部分為差異化教學的概念與意義；第二部分為差異 化教學的實徵研究的發現。. 一、差異化教學的概念與意義 「差異化教學」一詞使用於美國特殊教育領域，因應特殊教育生回歸主流的融 合教育而產生，不是教育方法，也不是教學策略，是一種教學與學習哲學。主要精 神在於教師事先對於課程內容、學習過程及學習成果提供多種策略，理解不同能力 學生的起點行為、學習興趣與學習需求的差異，即時因應學生的學習需求，進行課 堂活動的調整。 Tomlinson(2001)認為，差異化教學是教師依據學生的準備度(readiness)、興趣 (interest)及學習概況(learning profile)，重視學生學習的不同內容(content)、不同管道 (process)及不同產出(product)，設計不同教材教法與評量。也就是說，在教學者依 此方向設計後，學習者接收到的學習歷程和評量是比較有挑戰卻又不是太困難而無 法完成，以此方式幫助學生學習達到學習成效。. (一) 差異化教學教室中的教師角色 Tomlinson (2001)當教學者進行差異化教學，他們將不再把自己視為知識的 儲存者或傳遞者，而是學習機會的組織者。教學者把焦點放在理解自己的學 生，為此創出出更多能吸引學生的學習方法，組織課內的活動與探索學習， 會讓學生承擔更多學習責任，並且教導他們應對。進行差異化教學時，教師 須培養以下能力： 1.. 透過不同方式評估學生的學習準備度. 2.. 「讀懂」並理解學生的線索，包含其學習興趣與學習偏好. 3.. 創造出不同途徑，讓學生可以獲取資訊及想法. 20.
(29) 4.. 發展出不同方式讓學生去探索、去「擁有」那些觀點. 5.. 提供不同途徑讓學生可以表達並拓展他們所學的知識. Ron Brandt(1998)提出一系列認為高效能學習具備的特質，在這些條件下學習者 的學習可以達到最佳效果： 1. 所學到的內容對個人而言深具意義。 2. 所學到的內容具有挑戰性，而且他們接受這些挑戰。 3. 所學到的內容與他們的發展階段相對應。 4. 他們能按自己學習風格學習，能自由選擇，能自主掌控。 5. 他們運用所知的內容來建構知識。 6. 他們有機會進行社交互動。 7. 他們得到有用的回饋。 8. 他們習得並會運用策略。 9. 他們體驗了正向的情緒氣氛。 10. 環境能支持預設性的學習。 從上列條件並彙整 Brandt 更進一步的推論，簡單整理出一些結果，由於每位 學生的學習背景不同、學習能力不同，我們無法保證每個人對學習的事物都深感興 趣，學生也不可能以相同能力理解相同內容，具挑戰的學習內容可能讓某些人感到 挫折或無聊，需要不同的鷹架輔助來達成自己的學習目標或團體目標，過程中學生 將選擇不同方式、不同學習策略，並學習將它應用在自己的學習上。參考上述條件， 教學者能在進行差異化教學設計時注意學生產生最佳學習的條件，以此搭配來達到 理想的教學目標。. (二) 依照學習者準備度、興趣、學習風格的差異化教學 Tomlinson (2001)說明差異化教學以學生的三項特質為基準，學生在此三項條 件下學習的效果最好： 21.
(30) 準備度：學生對學習內容的理解、技能能否與學習相對應。 興趣：學習內容是否能引起學生的好奇心。 學習風格：學習內容或作業是否能依照學生喜歡的模式完成。 1. 學習者準備度 在差異化教學教室裡，教學者適度調整以符合學生學習需求，透過教材 內容、活動、作業，給予學生適度挑戰的機會，依學生程度作差異化教學掌 握下列原則： 從基礎到變化 從具體到抽象 從簡單到複雜 從單一面向到多面向 從小躍進到大躍進 從引導是到開放式 1. 從獨立性低到獨立性高技能建構階段 2. 引導式獨立階段 3. 分工獨立階段 4. 自動導向式獨立階段 從慢速到快速. 2. 學習者興趣 Tomlinson (2001)介紹三種方法，讓教學者依學生興趣來設計課程的的策略 多樣性，研究者整理如下： (1) 補充研究 教學者在課程中讓學生自行提供自己有興趣的主題，再協助學生建 立貫穿整格學習單元的補充研究，並且幫助學生制定工作日程、設定目 標、建立品質標準…等，記下開始日期，不定期提供學生相關訊息，最 22.
(31) 後讓原本枯燥乏味的單元內容透過學生完成的補充研究提高學習興趣， 且讓學習內容更貼近生活。 (2) 興趣中心/興趣小組 教學者根據學習內容創造興趣中心的主題，以滿足學生的好奇心與 求知慾，並且獲得更多知識。學生透過個單元興趣中心深入了解特定內 容，並自願竭誠興趣小組為其他同學建立更多興趣中心，學生在興趣小 組裡一起閱讀、討論，分享各自所學或探討興趣中心的規劃。結合興趣 中心與興趣小組的方式有助於學生學習發展與拓展學生興趣。 (3) 專業團隊 教學者讓學生依興趣組成專業團隊，對學習內容做深入的討論，並 且在班級討論時報告團隊學習的結果或發現，提供同學該學習內容有特 色之處或是精采之處並說明理由。結合興趣組合成專業團隊，讓學生為 相關記憶感到深刻。 Tomlinson (2001)提供教學者以興趣為基礎的差異化教學須注意以下原則：. 3.. . 把以興趣為基礎的探究學習和關鍵課程內容相結合. . 提供引導學生成功的結構化學習. . 找到有效方法讓學生交流分享學習所得. . 為學生的興趣發展，創造一個開放的學習環境. . 以開放的視角和心胸來看到學生的學習熱情. . 基於興趣的差異化教學，可以和其他類型的差異化策略融合的。. 學習者學習風格 Tomlinson (2001)學習風格大約分成四種類型，依學習方式，教師可營造. 的教室型態是適合不同學習方式的「多功能」情境；依多元智能，教師依照 學生不同智能傾向而發展的學習法可得到較好的學習成效；依文化背景，接. 23.
(32) 納不同文化產生不同思考的學生並鼓勵其找到適合自己的學習方式；依性別 歧異，某些受文化影響因素也是受到性別影響。. 二、差異化教學的實徵研究 研究者以本研究主題蒐集國內相關研究，整理如表 2-3-1： 表 2-3-1 國內差異化教學相關研究 研究者 (出版). 研究題目 (研究方法). 高桂懷 一位國民中學 (2014) 英語教師運用 差異化教學的 歷程與反思之 研究 (行動研究). 陳郁婷 創新教學-以 (2014) 國中歷史科進 行差異化教學 之學習成效研 究 (實驗研究法). 研究樣本. 研究結果. 北部一位公 立國民中學 英語教師. 1. 教師教學信念從強調團體表現到珍 視個體價值，教學專業從保守到多元 嘗試。 2. 學生學習態度從被動到積極參與。 教師教學態度從執著到自信。 3. 教師歷經三個階段，包含奠基期的茫 然與不安、萌芽期的調整與適應、成 長期的認同與省思。 4. 教師運用差異化教學面臨以下困難： (1) 資源不足，備課負擔增加 (2) 進度與考試壓力，授課時間緊迫 (3) 學生人數偏多，教師人力有限 (4) 教室空間與情境的不便性 1. 班級學習平均成績比較高。 2. 程度較差學生成績提升最多。 (1) 中程度學生成績無明顯提升。 (2) 程度最好的學生成績顯出退步。 (3) 差異化教學法較有利於班級中 程度落後學生。 3. 學生表示喜歡，極高的接受度。 4. 能提升學習興趣，學生在課堂中投入 學習的情形比以前較佳，明顯提升學 生的學習興趣。 5. 差異化教學法教學比以傳統講述法 好。. 24.
(33) 表 2-3-1 國內差異化教學相關研究(續一) 研究者 (出版). 研究題目 (研究方法). 研究樣本. 研究結果. 林曉音 國小六年級數 (2014) 學領域運用差 異化教學之行 動研究. 苗栗縣妙妙 1. 提升整體學生的數學學習成就， 國小六年級 尤其是低分組學生進步顯著。 某班 29 名 2. 提升整體學生的數學學習態度， 學生 以「數學對個人心理的影響」進步最 顯著。. 蘇千芳 差異化教學在 (2015) 國小六年級學 童英語學習成 效之行動研究. 國小六年級 1. 低成就組學生進步幅度最大。 一個班級 2. 彈性分組學習提升學生學習興趣。 28 名學童 3. 增加學生聽力與口說練習的機會。 4. 教學者更能關注學生個別差異。 5. 提升教學者差異化教學課程設計的 能力。 6. 依學生需求調整，提升教學成效。. 李美璇 差異化教學策 (2015) 略對國中九年. 新竹市光光 國中九年級. 1. 在學習成就測驗後測表現有進步。 2. 英語段考成績的 PR 值上沒有改變，. 級生英語學習 成效之研究. 三個班級學 生. 但全年級的英語段考排名有進步。 3. 在英語學習態度量表後測高於接受 「傳統講述教學」的控制組學生。. 張美如 運用差異化教 (2016) 學於國小六年 級學童英語聽 力能力學習成 效之研究. 臺北市某國 實驗組於後測總成績與對照組有顯著 小兩班六年 差異。 級學童. 陳珈誼 差異化教學與. 桃園市某國 1. 教師結合差異化教學與合作學習有. (2016). 合作學習對國 中學生提升英 語學習成效之 行動研究：以 桃園市某國中 為例 (行動研究). 中學生 31 名. 2. 3. 4. 5.. 助於提升不同程度學生之學習成效。 差異化教學與合作學習可提升學生 學習動機與態度。 差異化教學與合作學習可提升同儕 互動與合作技巧。 差異化教學與合作學習可提升學生 英語學習成效。 差異化教學的實施困境以課程規劃 及低成就組別落差過大為主。. 6. 合作學習的實施困境以班級秩序及 小組責任分工不均為主。. 25.
(34) 表 2-3-1 國內差異化教學相關研究(續二) 研究者 (出版). 研究題目 (研究方法). 魏秀妤 運用差異化教 (2016) 學對提升國小 六年級低成就 學生英語學習 成效之研究 (行動研究). 研究樣本. 研究結果. 臺北市 XX 1. 提升低成就學生的英語學習表現。 國小六年級 2. 低成就學生的英語學習態度更加積 普通班，共 極主動。 二十一名學 3. 教師透過不斷的反思，可有效地調整 生，含三位 方案以改善問題。 低成就學生. 綜合上述研究結果，可以得知差異化教學注重學生個別差異，教師在事前的規 劃需要多方面考量，理解不同能力學生的起點行為、學習興趣與學習需求的不同， 即時因應學生的學習需求，進行課堂活動的調整。部分研究中考量以學習成效、學 習態度、學習動機等作為評定差異化教學融入後的成效。多數研究顯示，差異化教 學對學習落後的學生發揮最大的效果，也有研究將合作學習與差異化教學融合使用。 研究者認為之所以進行研究，其目的就是不斷為學生思考更好的學習方法，為存在 著差異的每一個學生尋找幫助其樂於自己所學的平衡點，是教與學的珍貴之處，也 是研究存在的價值。. 三、小結 綜合本章文獻探討，在分組教學下，研究者希望採納同質與異質混合其優點的 方式進行分組學習。後設分析研究發現，學習能力較弱的學生在異質分組中有較好 的學習；中能力學生在同質分組中有較好的學習；高能力學生則不論在同質或是異 質分組中皆一樣有好的學習表現 (Guild, 2001; Smit &Humpert, 2012; Stronge, Tucker & Hindman, 2004; Subban, 2006) 。研究者期望在活動中照顧不同能力學生， 分組依據將涵蓋研究者對學生經過觀察後，以學習者數學能力和成就(數學段考成 績、數學理解能力)、學習動機和行為表現(學習態度、學習風格)以及學生特質等因 素進行能力分組。在合作學習與差異化教學的觀點下，組內成員數學能力的差異， 提供學習者學習機會，在互動中尊重彼此並且在不同的學習起點下嘗試回饋，透過 交流分享知識，幫助每一位學習者提升學習成效。 26.
(35) 第三章 研究方法與設計 本研究採用行動研究法，主要探討數學課內融入不同的分組方式對學生學習產 生的改變，本章分成五節，各節說明如下：. 第一節 研究架構與流程 本研究採行動研究方式進行，經歷四個階段，分別為準備階段、發展階段、行 動階段和統整階段，將研究流程會製成研究流程圖，請參考圖 3-3-1。. 一、準備階段：發現問題、文獻探討. 二、發展階段：課外實施全科分組競賽. 目標、規劃. 三、行動階段：. 執行. 行動循環. 下一循環. 三次行動循環 反思、調整. 四、統整階段：資料整理、撰寫論文 圖 3-1-1 研究流程圖. 27.
(36) 一、 準備階段 (104 年 10 月) 在學生七年級入學後第一次段考發現班級學習考核結果不佳，影響班級學生學 習態度。探討編班方式對班級成員能力分佈的影響、班級屬性、班級學習氛圍及學 生學習態度與學習方法，閱讀文獻探討研究問題，經由文獻支持決定將分組合作學 習引入班級中，大方向的改變現況，進入發展階段增加學生的分組經驗，為行動階 段準備。. 二、 發展階段 (104 年 10 月~11 月) 在班級中引入分組學習，在不影響各科任課老師教學的情況下實施課外分組， 進行全班全科性的課外分組合作學習競賽。依段考結果做 S 型分組，將每天大大小 小的小考成績都列入計算，每 2 週結算一次，獲勝的小組有獎勵，最輸的小組有處 罰。剛開始為了讓學生迅速對分組有感，分組競賽會在兩週內結算成績頻繁，可能 是一到兩天，也可能是一週就馬上結算，獎懲頻繁迫使學生迅速改變其原本不良的 學習方式也是行為改變技術技巧之一。每一次結算完畢，小組計分就會歸零重新開 始，此外，規劃部分課餘時間讓小組自行規畫進行某科內容複習討論或某張考卷檢 討，像這樣的分組合作競賽經過一次段考時間後成效佳，班級學生在學習上對分組 學習有體驗並且已經具有一定程度的分組經驗。. 三、 行動階段 (104 年 12 月~105 年 6 月) 學生在課外分組有分組經驗的基礎下進入行動階段，將分組合作由課外引入數 學課內，在數學課內進行分組討論學習。此行動歷程在本研究中經歷三次循環，每 一循環期間研究者依照數學單元搭配適合的分組方式(同質分組或異質分組)給予 適合的分組任務，研究者於課中觀察學生的學習情況並且記錄討論、反思、修正後 再進行下一循環。行動階段經歷三次段考，以段考時間區分三次行動循環，得到顯. 28.
(37) 著成效，期間經歷任務上的調整，經過調整後對學生的學習問題將更能掌握且對教 師較無負擔，使得未來持續進行的可行性更高。. 四、 統整階段 (105 年 7 月~106 年 6 月) 經歷三次行動循環後進入統整階段，研究者開始統整資料，例如：分析問卷結 果、整理學生進行分組討論的照片、學生學習單、學生分組討論紀錄表、學生和班 級的歷次數學段考表現、段考試卷蒐集和分析…等，與教授多次討論，最後撰寫成 此篇論文。. 29.
(38) 第二節 研究方法 本研究方法採行動研究，教育上的行動研究(action research)是由教室情境中實 際產生的問題，基於解決問題的需要，從中設定目標、與專家討論，將問題發展成 研究主題，進行計畫、執行與反思的研究循環。 行動研究者在研究循環過程中可能產生新問題並嘗試再進行下一個循環來改 善，每一次循環目的是改善當前的問題而非產生新知識，因此行動研究的發現不能 應用於研究問題以外的其他方面，行動研究焦點在即時應用，不做普遍的推論，只 考量類似情境中的問題，注重立即的應用。 「行動研究旨在增進實務的相關經驗，其所強調的行動研究也在於行動」 (Elliott, 1991)。因此，行動的必要性在於研究過程中對研究者即行動者產生的實務 經驗，增進知識與專業，對於教學現場更能充分掌握。 本行動研究考量第一線教師在有限時間且能力可負擔情況下，將規劃進行三次 行動循環，針對各循環所定目標、規劃、執行(觀察與調整)及行動反思與回饋四個 方向來進行，並且採用三次校內數學段考成績作為評定三次循環結果依據。各次循 環中將不斷進行不同的分組討論，參考數學段考排名依照能力給予學習者各自擁有 自己的能力組別(S 高能力、A 中能力、B 低能力組)，若有需要則會搭配學習態度 調整各小組成員。 班級研究對象依據數學段考校排，被分成三種能力(程度)，依學習需求作同質 與異質分組，說明如下： (一)學生能力 S 組：表示高能力學生，數學段考校排名平均約在前 200 名。 A 組：表示中能力學生，數學段考校排名平均約在兩百多到三百多名。 B 組：表示低能力學生，數學段考校排名平均在四百名以後。. 30.
(39) (二)分組方式 同質分組：成員的組合為同能力或能力相近。 例如：S 組員配 S 組員或是 A 組員配 B 組員。 異質分組：成員皆包含 S、A、B 三種能力組員，但是相同能力組員在小組中的 人數不一定相同。(不一定平均各 2 人)。 例如：SSAABB 或 SAAABB 或 SSABBB…等都有可能。 各次循環(段考)都會經歷四個數學單元教學，依學生學習需求作同質與異質小 組搭配進行，其流程為段考完教學者採一般正常教學進行新單元內容教學，單元內 容結束後進行單元平時測驗，測驗完畢後發下詳解供學生回家自行閱讀訂正，相隔 一到兩天後進行分組討論檢討考卷，問題皆已解決後進行檢討考，此為一個數學單 元教學，結束後才會進行下一個單元教學。一次段考有四個單元，反覆四次為一個 行動研究循環，請參見圖 3-2-1。. 段 考. 段 考. 段 考. 單元 檢 檢. 單元 檢 檢. 單元 檢 檢. 單元 檢 檢. 測驗 卷 考. 測驗 卷 考. 測驗 卷 考. 測驗 卷 考. 段 段 單元 單元 單元 討 討 單元 討 討 平時 討 平時 平時 討 討 平時 討 考 考 考 考 考 考 教學 教學 教學 教學 卷. 圖 3-2-1 循環流程圖. 31.
(40) 第三節 研究對象及背景 一、研究時間 本研究時間為 104 學年度上學期第二次段考完後開始，至下學期第二次段考結 束，即 104 年 12 月 7 日至 105 年 5 月 13 日，經歷三次段考。. 二、研究對象及背景 研究者教學經歷五年，認為教與學是有溫度的互動過程，注重學生的學習經驗、 期許學生理解自己所學，為何而學？發現數學的可愛，愛上數學。從學習的根本接 納數學，面對問題多思考、多討論、多嘗試，進而培養問題解決能力。課堂教學採 互動量多的問答方式進行，藉此觀察學習者概況並立即回饋，鼓勵學習者多發問、 多思考、提供不同解題策略討論，重視教學進行中在教師可承擔範圍內有效運用時 間給予學生豐富的學習經驗，好的學習成績帶給學生學習信心產生學習動機，產生 最大的學習效益，因此，成功經驗是研究者期許自己透過教學能夠帶給學生的收穫 之一。 本研究對象為臺北市立某公立國中七年級學生，平均年齡 13 歲，選取研究者 擔任導師身兼數學任課教師的班級為研究對象，班級內有學生 31 人(含特教生 1 人， 特教生的數學採抽離上課)，樣本學生排除特教生共 30 人，女生 13 人、男生 17 人。 班級課堂學習氣氛和諧，面對導師上課的課堂反應較嚴肅，回答問題較畏縮，在研 究者多鼓勵發言的方式下逐漸改善，但相較研究者其他任課班級還是偏嚴肅些。研 究班級除了一週四節的正常數學授課時數之外，台北市國中普遍有第八節輔導課， 而本研究情況稍特殊，在英文科教師未能配合課後輔導授課時間的情況下，研究班 級有兩節第八節課後輔導的時數，相較一般正常數學授課時數多出一到兩節，在這 樣的情況下研究者彈性運用時間規劃進行數學課內同、異質分組討論，期許提升學 生學習成績、學習信心與學習動機。. 32.
(41) 在進入研究前簡單提問了解學生數學學習的概況，依據調查結果，統計出研究 對象課後的學習狀況，九成以上學生每天按時完成數學作業，但是會複習的只有七 成，甚至六成學生認為自己課後不夠積極學習數學導致學習成績不佳，八成的學生 不滿意現況學習後的段考表現，九成學生希望能改變學習數學的策略或考試結果。. 33.
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