第二章 伯恩斯坦教育機制理論之探究 11
第三節 分配規則的探究
壹、何謂分配規則(distributive rules)? 它是權力關係的載體。
分配規則的背後存在著社會團體對權力的競逐，換言之，它承載著權力對知 識／論述的支配權，從最源頭開始，它關連的是知識／論述的生產(或者說是「創 造」的歷程)。而按照伯恩斯坦的區分，它有一個專門負責此歷程的場域，即稱 之為論述的生產場域。
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因此，簡而言之，分配規則在這個教育溝通機制的最上端，它的作用即:
1. 決定什麼是合法性知識
2. 分配給不同的社會團體不同的／特定的知識（誰在何種條件下可以傳遞 什麼給誰）
既然分配規則的要義在於分配給不同社會團體不同的知識／意識形式，如此，
它就必須確保這些社會團體，不會接觸到屬於自身知識形式以外的類型知識，因 此，分配規則的另一要務在於：必須能有效控管它自身所命名的「不可思考性」。 因為，在「不可思考性」當中存在著一種潛在性的論述間隙（a potential discursive gap），它擁有改變物質與精神兩個世界之關係的另類可能性，它是「不可能」
（impossibility）的居所，也是「意想不到」（yet to be thought）的居所，伯恩斯 坦以為，這是最好也是最壞的會合點，因為它可能維持秩序或和諧，也可能引發 混亂或失序（Bernstein, 1990）。
貳、分配規則如何運作? 將知識二分並分配給不同的社會團體。
不過，這個論述／知識的生產，究竟是如何運作的呢？這就是伯氏所謂的「規 則」。然而，將之稱為「創造」歷程，卻有些容易在字面上誤導讀者，以為這是 一個「無中生有」的過程，其實，總歸來說，分配規則生產合法知識的手段，主 要即是：先將知識獨斷地區分為二種類型──「可思考性」(the thinkable)和「不 可思考性」(the unthinkable)（這在概念上應是來自於涂爾幹對知識的俗／聖之分），
並且，伯氏強調這兩類知識的劃分是相對的，隨著時代的差別而各異，有些在某 一時期被視為神秘、難以理解的（esoteric）知識，在另一個時代則是世俗的
（mundane）知識。
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這些不可思性知識的劃分與控管機構，伯恩斯坦指出在中世紀時期的簡單社 會，是由宗教體系所控制；在現代的複雜社會中，教育體系則接手運作此機制。
「不可思性知識」是由最上層的教育體系來管理，也就是高等教育機構所在的學 術場域（intellectual field），但這並不表示個人就無法創造新知識；而負責管理與 掌握「可思性知識」的，則是中等和初等教育體系，它們關注論述的再製，但伯 恩斯坦也特別提到這是很簡化的劃分(Bernstein, 2000)。
而除了以獨斷的二分方式去定義「不可思考性」的知識外，分配規則也試圖 去調控，誰擁有符合可進入此場地的資格；它試圖掌控進入生產場域的通路和人 選，以控制另類的可能性，對應到當今教育體制的現況，正是指著高等教育內學 術體制的教授任職與升遷。總之，分配規則創造了一個論述生產的專門化場域，
有專門化的進入資格規則和專門化權力控制（王瑞賢譯，2005）。
參、分配規則與國文課綱的思考
一、國文科合法性知識的內涵
正如伯恩斯坦的見地，任何時代（空間）脈絡下，對知識的任意二分界線，
皆會因權力的需求而變動。比如，在漢代，因統治者需求而獨尊儒術，將其他學 問從官學教育中排除出去，乃至唐以降、宋以後由於科舉取士的緣故，學問的內 涵從獨尊一家到獨尊一派（周愚文，2001）。所以，即使我們以伯氏的分配規則 作為工具，檢視中國各朝代以來的可思性與不可思性，仍可得到一些啟發性的概 念，例如，各朝代隨著時間的推移，對不可思性知識的控制愈強，對可思性知識 的詮釋愈單一化，也因此面對清末列強的西學時，所引發的失序和混亂益發強 烈。
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同樣地，我們也可以思考在當代台灣，哪些語文內容的課程或論述是老師或 學生在真正互動實踐過程中，從未想過的 impossibility? 如果國文課不教一篇篇 的範文選文，又會如何改變國文教學的傳遞模式？在台灣特殊的歷史時空下，國 文科教育內涵長久以來的可思與不可思性界線如何變化？知識的論述是否曾經 出現如伯氏所言的劃分與斷裂？一個明顯的區分──所謂「世俗」VS「神秘／
難以理解」的區別，某種程度上，即是「可以被討論」與「不能被討論」的類型 知識，後者即是不被掌權者鼓勵探索的知識禁地。因此，就國文科來講，這條「可 思」VS「不可思」的界線即落在「中國文學」VS「台灣文學」之間。教科書在
（國民黨）官方長期將之以「中國化」、「正統化」的論述下，使得台灣相關的論 述篇幅偏低（石計生，1993）。這些與大多數與意識型態控制的人文、社會科目，
它們因「未被考慮到」而存在的另種可能性，是否就是涵括了中國／台灣文學背 後之認同關係的競逐呢？
二、國文科知識生產場域之界線變化
伯恩斯坦曾以中等學校的再製範疇（學科）為例，他認為這些論述之所以能 夠專門化(成為一個論述範疇），便是在於有一個空間可以發展其特有的認同，一 個有其自己內在規則和特別聲音的認同。也就是學校內的學科/學系之所以能創 立/維持/消逝，全在於此學科知識是否能建構與其他學科區隔的認同（王瑞賢譯，
2005）。關於高等教育學術場域上如何成立一個新學科，Goodson（1981）曾分析 地理學在英國如何進入到大學殿堂的歷程，他認為地理學科的形成，是一種由中 學學校到大學校院的向上統治的過程，中學教師基於自身的利益，而組成或參與 的協會機構，進而成為推動地理學進入高等教育的強大推力；在爭取成為一學術 科目的同時，地理學也面臨過學科認同上的挑戰，它自身領域的範疇界定，以及 圈內對學科性質的爭論。
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台灣的高等教育發展史中，也曾有不少系所新成立／廢止／改組（名）等，
就這些系所本身的學科認同與範疇建立或消逝的過程，其實也意味著社會連帶形 式與知識場域權力的變遷7。那麼，高等教育裡台文（史）系所的成立與中等教 育裡「台灣文學」出現，有著怎樣的連動與關連？
在台灣，教育部於 2000 年修訂的「九年一貫課程暫行綱要」，在「文化學習 與國際瞭解」之十大能力指標下，首次將「鄉土文學」列入，爾後，在 2002 年 的「國民中小學課程修訂審議委員會」中，將「鄉土文學」正名為「台灣文學」， 亦於 93 學年度起實施教科書改版，該決議得台灣文學在教育體系中初步具有合 法的地位（袁紫嵐，2009）。而關於台文系所的成立，其背景可溯自 1980 年代，
研究日治時期（的）台灣文學的一批教授（如：林瑞明、張良澤），建立臺灣文 學研究的先驅，2000 年前後，「教育部推動，給成立新系所誘因，加上民間團體 倡議8」，台文所也乘著這樣的背景紛紛在大學裡設立。
綜上所言，似乎台灣文學於學術場域裡的確立與制度化，與其進入中小學校 再製場域的脈絡，時間點上並無太大的落差，以致於有些難考察它是符合 Goodson 由下而上的學科成立理論，抑或是由上而下的規約順序。這裡，研究者 並不打算深入探討，僅是拋出一個思考的面向：在整個「台灣研究」登入學術殿 堂之前，1980 年代以民進黨建構之台灣意識下的民族想像，所帶來的「台灣主 體意識」之氛圍，確實刺激且帶動了當時出版市場關於台灣研究書籍數量上的急 遽攀升，成為後來編撰《認識台灣》教科書不可或缺的先決條件（王甫昌，2001）。
7 「Bernstein 認為，涂爾幹在《教育思想的演進》一書中進一步指出，社會結構與教育傳遞方式 的關係，教育變遷來自於社會結構的變遷，因而當代學校結構或教育型態產生變遷時，也意味著 當代社會結構的變遷。」（引自王瑞賢，2006a: 261-262）
8 這是研究者 2013 年 11 月間訪問師大台文所所長林芳玫的訪談記錄，她特別強調: 2000 年後，
政黨輪替出現許多新系所，許多系所都是於此時出現（運休、餐飲等），勿把台文系所單獨看，
系所本身必有其專業知識，領域內先有學者在沒有機構支持的情況下，憑著熱情及個人使命感進 行研究，先有研究存在，再加上政治力推動、社會趨勢、文化思潮等諸多因素而成立相關系所。
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因而，就伯氏教育機制的運作上，知識從初級的學術場域到次級的教學場域移動，
產生再脈絡化場域的模式，受到外部政治因素的影響下，是否有商討的空間？