第一章 緒論
第一節 研究動機
第一章 緒論
第一節 研究動機
壹、研究動機與背景
對於生長在各種教育變革不斷的新一代學生而言，與其說以研究者的身份，
不如說，也曾同樣經歷教改的我，在有機會進入教學現場，再度重拾自己作為學 生時所接收的教學內容與模式時，所發出的無限反思與感慨。無論是在國中或高 中的教學場域，國文領域特有的熟悉感令人驚訝：教科書裡出現的經典篇目、老 師們特厚的補充講義、課本寫滿各種修辭與文章結構的筆記，以及遇到「簡易」
白話篇章時特別空白的頁面等等，都是跨越世代的共同記憶。
然而，當老師和學生們孜孜矻矻勉力於國文教、學時，在教學實踐場域以外 卻正上演著一齣關於國文教育該教些什麼的風暴；這場關於「搶救國語文教育」
的爭議，從 2004 年開始迄今為止（2014 年），有一些已然是延續長達十年以上 的「馬拉松式」的議題，這些爭議焦點主要放在「文言文、白話文的比例各該佔 多少？」的配置上。按照原先民國 84 年修訂的高中國文課程標準，文言文和白 話文的比例平均為 65:35，但在《95 暫綱》修訂的草案出爐後，文言文與白話文 的比例改為 45:55，如此變動，在當時不僅造成教學現場教師一陣不小的震撼，
也引起了社會各界極大的關注。
不過，為何文言文和白話文的比例變化，會發外界起如此劇烈的反應，而國 文課綱的爭論為何又偏偏在這個議題上發酵呢？其實，關於文白的辯論，在歷史 脈絡上有跡可尋。簡單來說，「文言文」指的是古代漢語的文獻用語或書面語之
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一1，「白話文」即「語體文」，指的是現代漢語中以口語為基礎的書面語。文言 文和白話文最初的論爭表現在文學的書寫工具──也就是兩種書面語之間，何者 較能表達文學之形式美與內容美？何者較能表達感性或思想？五四的白話文運 動便是一種對文學書寫工具的改革，然而在這波書寫「工具」的競爭中，文白不 只是文字工具，同時也是新文學與舊文學的典範競爭（黃美娥，2006）。
除了文學表達形式之書面語的競爭外，在台灣，五四運動延燒的戰火，不只 停留在文學或文章的「文體」應當用文言還是白話，還包括了使用何種「語言」
的問題，甚至更複雜的「語言書面化」的問題，換言之，文白不只有書面語的競 爭，還包含了口語以及口語書寫體的競爭。日治時期的「台灣話文運動」正是這 兩個問題論辯的具體展現，究竟是「漢字（+）白話文」或是「羅馬字（+）台灣 話文」何種組合較能展現「台灣新文學」的內涵？其實，無論是「漢字白話文」
或「羅馬字台灣話文」，前者蘊藏的「中國字、中國話」和後者「台灣話」（要用 漢字或羅馬字記音的爭論），似乎多少都承載了對背後「中國」或「台灣」的想 像。如果說「文」跟「白」在日治時期帶有一種較厚重的文學語言之爭的工具形 式論，那麼在 1970 年代後期，「鄉土文學」論爭的焦點便更加聚集在台灣文學的 實質內涵，此時「文或白」、「台灣話文或羅馬字」已不再是主要問題，台灣文學 究竟要有怎麼樣的內涵以及背後的國家認同，才是論戰的焦點。
而文白問題到了國文課綱之中，與「新舊文學典律」（古典文學或白話文學）
和「鄉土文學」（台灣文學定位）路線之爭，又是如何關連起來的呢？
譚家化與幾位國文老師將串連全省高中國文教師，要求教育部再舉辦公聽會，並重新修訂 課程綱要內容，否則將連署抗議教育部繼高中歷史課程綱要後，又以高中國文課程作為「去
1 介於「文言文」和「白話文」之間的還有「古白話」。雖然學界劃下的時間界線不一，但無論 是六朝或是唐宋以後，接近口語的書面語，古白話應即是相對文言只能作書面解讀而完全與口語 脫節的特性，如明清小說即是。
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中國化」的政治工具。……全國教師會理事葉淑芬昨天表示，高中國文課程綱要公布後，
不少教師認為中國文化基本教材改為選修，且語體文比率過高、本土文學比重大幅提高，
教育部似乎以國文、歷史課程綱要同步推動「去中國化」運動。（孟祥傑，2004a）
該論述明白地將「語體文比率過高、本土文學比重大幅提高」視同為「去中 國化」，這個思考即是表達「文言文」是「中國化」的文學，因此降低其比例即 是去中國化，這是《95 暫綱》國文科提高語體文比例時的反對說法；等到《98 課綱》2修訂完畢，文言文比例提高，另一個陣營則指出這是一場「政治的操作」，
「本土文學是白話文學的一部份，白話文減少，自然壓縮本土文學的比例，這就 是他們主張減少白話比例的真正用心」（林麗雲，2008）。由此而論，可以瞭解 在兩派交鋒中，文言／古典文學即是「中國」文學的代表，而本土台灣文學的屬 性是現代／白話文學，故「文言／古典／中國」VS「白話／現代／台灣」的基 本概念被建構起來，其餘的可能性，如中國現代文學或台灣古典文學，則在論述 中被排除。
承上，在課綱文白比例的論爭中，至少可以確認有一個論述的方向，乃是與 文白比重和文學路線背後所隱藏的國族認同3有關。而另外，國文課綱作為國文 教育實踐與評鑑的最終指導，文白比例的論爭就不再只是限於語文工具的範疇，
還可能牽涉到語文教育和文學教育如何實踐的提問。因此，本文也想探究，關於 國文該「教什麼」的教學內涵以及「如何教」的教學方式，是否也為這場文白論 辯裡的另一主軸。
2 《98 課綱》後被暫緩延後一年實施，改名《99 課綱》，不過國文科與歷史科卻被廢止重修。
3 陳翠蓮（2008）指出國族是指一個政治與文化的共同體，它包括兩個重要的面向:一是在文化 上，成員們共同定居於某塊土地上，有著共同的過去與共享的歷史、並擁有共同的文化；二是在 政治上，成員們主觀地認為自己是不同於別人的一個群體，他們希望能夠在特定的土地上擁有主 權，產生自己的政府，自己統治自己。對於這樣在文化上標舉自己的特性，並在政治上要求自我 統治的共同體的情感與選擇，即是國族認同。
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貳、問題意識
研究者在課程社會學課堂中，由於研讀英國教育社會學家伯恩斯坦文章的機 會，發現透過伯恩斯坦的理論視角，特別是他對再脈絡化規則的探討，能夠緊 密地與國文課綱的以上二種論述結合，簡而言之，伯恩斯坦藉由將再脈絡化規則 解析為兩種論述(教學性論述、規約性論述)的相互植基和嵌合，可適切地針對 國文課綱的生產歷程做一分梳。
在該規則裡，此兩種論述最核心的定義為：教學性論述指涉有關傳遞特定 能力的論述，而規約性論述則是有關創造特定秩序、關係和認同的論述，兩者 屬於相互滲透不可分離的關係，但是規約性論述又是更為根本的支配性論述，
它會影響何種教學性論述被選擇和挪用。若我們以之解釋關於國文課綱的各種主 張與討論，便會發現類似的規則：兩派人士對所要傳遞的能力各有不同的認知，
一方主張應多教優美的文言文，一方主張應多教實用的白話文，而其認知的背後，
皆潛藏有某種關於道德秩序、關係和認同的原則，伯恩斯坦認為這些原則通常是 隱微而不易察覺的，並且會決定教學性論述。
因此，在國文課綱的再脈絡化過程中，所發生的種種爭議，是否如伯恩斯坦 所點出的，隱含了實際支配教學的社會秩序和認同之規約性論述？這些規則又是 以何種意識型態為基礎？綜上，本研究試圖解開國文課綱制訂的第一個結，究竟 是何種關於秩序、關係和認同的意識規約了傳遞特定能力的教學主張？第二，於 國文課綱的再脈絡化歷程裡，分析有哪些社會團體和官方人士參與了教育的論述，
希望藉由對「誰的尺度」之釐清，探索再脈絡化場域是否具有相對官方之自主性，
期盼為國文課綱的修訂打開更多的可能性。
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