第二章 伯恩斯坦教育機制理論之探究 11
第五節 評鑑規則的探究
壹、何謂評鑑規則(evaluative rules)？它構成了教學實踐。
評鑑規則，它提供了傳遞和習得的準則，界定（習得者）所必須達到的標準，
它可以選擇性地決定不同脈絡裡的不同群體的學生，應該接受哪些教育內容，及 這些教育內容應當以何種形式來傳遞。換言之，評鑑規則構成或調控教室層次的 教學實踐。這是對評鑑規則最直觀的理解，將它想成是評量學生的考試，但在伯 恩斯坦的定義裡，評鑑規則是一個最「廣泛」的「互動實踐」，也就是教／學之 間所透露出的任何準則（criteria），它會讓學生習得什麼是合法的文本。
構成各種教學實踐模式的「源頭」即是乃是來自於再脈絡化場域的教育論述
──也就是教學性論述鑲嵌於規約性論述（ID／RD）的定義（參考圖 2-4），而 再脈絡化規則要如何轉化成教學實踐呢？伯氏解釋評鑑規則「在最抽象層次上」
的轉換，主要是透過「教育論述將意義加以專門化，以進入時間和空間裡」，若 更具體些來說，則是教育論述將時間、空間帶入「文本」之中，文本接受這些來 自時、空的文化意涵之濃縮，然後，將之轉換成特定的「內容」，同時，時間轉 換成「年齡」以作為實踐場域的階段區分依據，而空間轉換成一種特定的「脈絡」。 在最具體的呈現上，「年齡、內容和脈絡」都會被轉變成教學實踐層次的「社會 關係及教學溝通的主要特性」，即年齡轉為「習得」、內容轉為「評鑑」、脈絡轉
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為「傳遞」。（王瑞賢譯，2005:178,179）
貳、評鑑規則如何運作？透過文本與互動實踐的不斷反饋。
一、文本、習得、傳遞之關係
在圖 2-4 的頂端，教育論述（ID/RD）轉換成「文本」，而在第三層的「評鑑」， 則同時統攝了「習得」與「傳遞」。這裡，我們不妨回顧一下「教學」的基本構 成要素，不就是學生（的學習）、教師（的教學）及教材（所教學的內容）嗎？
所謂傳遞、習得與文本，正含括了教學的三元素，也因此評鑑規則在這個意義上 構成了教學實踐。對伯恩斯坦而言，教學的同義詞即是「教學實踐(pedagogic practice)」或「互動實踐(Interactional Practice, I.P.)」，傳遞與習得更是密不可分，
因此他視之為教／學間同步的「互動」或「實踐」。
ID/RD
層（一）Time Text Space 層（二）Age Content Context
層（三）
Acquisition Evaluation Transmission Pedagogic codes
and modalities12
圖 2-4 教育符碼與相關模式
資料來源：Bernstein(2000:36)
12 第五卷第十章「符碼及其定位」中，伯恩斯坦指出符碼是一種調控性原則，默會地習得，它 選擇和統整(a) 相關的意義，(b) 其實現的形式，(c) 所引起的脈絡。這三個要素，伯恩斯坦提到 可以被轉譯成為：意義轉譯成意義取向；實現轉譯成文本的生產；脈絡轉譯成互動實踐（參見以 下圖 2-5 說明）(王瑞賢譯，2005:293) 。而符碼及其相關模式（圖 2-4）則由強弱不同的「分類
＊架構」塑造不同的互動實踐、產生不同的意義取向和實現形式。
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二、年齡與習得
伯恩斯坦（王瑞賢譯，2005:序言 XXV）曾提到，學生在學習上以年齡來分 層（年級）是一種獨斷的原則，以此，學校可以將學生的學習成敗，歸因於個人 因素，造成一種文化缺陷說。因為站在年齡相仿的基礎上，教師或社會大眾很容 易可以有一個比較的「基準點」，但其實此基準點卻不見得是合理或公平的，社 會大眾鮮少質疑以年紀分層的學校是一種「不適切」的作法或制度，也從未去思 考學校是否有更適宜作為學生學習分群的其他分層特質或區分標準。至少在現行 學校制度中，從小學到高等教育都還是免不了以年齡（年級）作為篩選或編輯學 習內容（content）的主要架構，自然轉換到層（三）的教學場域時，「能否習得 該年級『應該』學會的課程內容」，也順理成章地成為評鑑習得與否的基準。
三、傳遞脈絡：互動實踐與文本的反饋
第二層的「脈絡」，落實到了具體的微觀層次上，也就是在教學再製場域的
「傳遞脈絡」（transmission Context）(見圖 2-5) ，其運作則是指所謂的「互動實 踐（Interactional practice）」。就習得者而言，如果他懂得分辨所身處脈絡與其他 脈絡的殊異性，也就是脈絡「之間」關係的差異，那就可以宣稱他擁有所謂的「辨 識規則（Recognition Rule）」，成員一旦習得辨識規則，便能「閱讀」他所身處的 脈絡，而正和「閱讀」的原理相似，能讀和分辨只是一種接收訊息的輸入（input）
過程，有了這個規則不見得能做出適宜的反應，亦即無法建構預期的合法性文本，
或者，進行合法性溝通。
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互動實踐 互動脈絡
權力 控制
分類 架構
辨識規則 文本 實現規則
圖 2-5 傳遞脈絡
資料來源：王瑞賢譯（2005:25）
因此，伯恩斯坦指出另一種規則──「實現規則（Realisation Rule）」，它能 促使習得者說出預期的合法性文本，以成功地進行合法性溝通。而那些無法產生 合法性「輸出」（output）的習得者，又當如何呢？因為無法有正當的反應，他們 會變成保持「緘默」的一群。那些學校裡邊緣階級的學生成為抗拒溝通的小子，
實現規則讓這群邊緣者無法「發聲」，辨識規則卻使他們習得了在分類體系中的 位置。
參、教育符碼及其模式：分類與架構的組合
教育符碼的模式，與承載權力的「分類」以及控制溝通的「架構」有關。換 言之，分類和架構的強弱值組合，會形成不同的傳遞脈絡，進而影響現場的互動 實踐。
什麼是分類（classification）呢？分類承載權力，而權力總在範疇之間
（relations between）運作、展示其力量，它建立範疇之間的合法性關係，伯恩斯 坦將「分類」定義為範疇之間那道無形的牆是否容易被權力穿透的程度。所謂的
「範疇」亦十分廣泛。學術上具體一點，可指不同團體範疇（如性別、階級和種 族）、不同行動者範疇、不同論述範疇、不同實踐範疇等等，乃至擴大至構成生
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產場域的社會分工之範疇（如：非技術性、技術性、科技性和管理的範疇）（王 瑞賢譯，2005）。不過，回到最初伯恩斯坦發展這個概念時，乃是很明確地將其 置放在他對課程型態的分析之中，也就是他的課程論：「聚集型課程（a collection
type）
」與「統整型課程（an integrated type）」。當時，他的分類意指著「不同課 程內容之間界線維持的程度（relations between contents）。(王瑞賢譯，2007)」伯 恩斯坦以中等學校的論述範疇（學科）為例，他認為這些論述之所以能夠專門化 (成為一個論述範疇），便是在於有一個空間可以發展其特有的認同，一個有其自 己內在規則和特別聲音的認同。也就是學校內的學科/學系之所以能創立/維持/消逝，全在於此學科知識是否能建構與其他學科區隔的認同。
「控制」則是指在範疇之內建立合法的溝通形式，以適合不同的範疇。控制 是一種建立既定互動形式的之內關係（relations within）。於此，伯恩斯坦用「架 構（framing）」概念去分析任何教學關係內不同的合法溝通形式，他指出，架構 的作用在於調節一個脈絡之內的傳遞者與習得者之間的關係，而習得者在此關係 中獲得合法性的溝通原則（王瑞賢譯，2005: 19）。
更具體地說，架構指的是由誰（who）來控制構成（what）的問題，它描述 的是教學實踐的內在邏輯。而伯氏將「控制」分成下列項目，前四者為 what，
最後則是有關 who 的說明：
溝通的選擇（the selection of the communication）
它的順序性；先後次序(its sequencing) 它的進度；預計習得的速率（its pacing）
評鑑規準（the criteria）
讓這個傳遞成為可能的社會基礎之控制（the control over the social base which makes this transmission possible）（王瑞賢譯,2005：19）
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伯恩斯坦認為，將架構限縮在教學實踐脈絡中的教室層次13時，架構指的即 是：在教學關係中，師生擁有對於知識傳遞與接受的選擇、順序性、進度、評鑑 規則與社會基礎的控制程度。當架構偏強時，意味著由傳遞者明確掌控學習內容；
相反地，當架構偏弱時，學生將增加對所習得知識的內容、時間和方法的權力，
教師的權力則相對降低。
此五個向度之中，「溝通的選擇」指的是學習內容及材料的選擇；「順序性」
指的是學習材料的先後次序安排；「進度」則是在指在既定學習時間內完成前述 順序規則之學習的比率；「評鑑規準」則使學習者能了解到何者為合法的溝通、
社會關係或的地位（Bernstein, 1990）。在這五個項目之中，又以最後一項最為 重要，也就是伯恩斯坦所謂的「社會秩序規則（the rules of social order）」，此規 則是指在教學關係裡的階層性關係形式，它規約了教學關係裡習得者在行為、品 格或態度上的期望。這種期望乃是隨架構強弱而改變的──當處在教師掌控的強 架構裡，學生被期待表現出的品格特質，與學生為主的弱架構時，有著極大的差 異。比如，被伯恩斯坦稱之為進步主義立場的教學實踐(Bernstein, 1990:213) 就是一種弱架構的符碼模式，而這種教學實踐期待的是富有創造力、能與教師互 動及能自我評量的習得者（王瑞賢譯,2005: 20）。
伯恩斯坦將上述「社會秩序規則」稱之為「規約性論述（regulative discourse）」， 而其他四項與知識的「論述性秩序（discursive order）」相關的則被稱為「教學性 論述」（instructional discourse），伯氏將之以公式形式寫出（王瑞賢譯,2005: 20）：
架構＝教學性論述／規約性論述 （ Framing=ID／RD）
13 伯恩斯坦亦指出架構的 ID/RD 定義，可用在學校層次如檔案、儀式、聚會等分析，也可用在 課程的分析，或學生層次的分析，各層次之間都可以比較這兩種論述（王瑞賢譯，2007:160）。
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此式子意味著：教學性論述「鑲嵌（embedded）」（植基）於規約性論述之中，
而後者處於分母的位置，代表著它是支配性論述（dominant discourse）（王瑞賢 譯, 2005: 20）。這個形式在論述的再脈絡化規則會再度以同樣 ID／RD 的面貌出 現，對來自初級脈絡的知識進行教育論述。
最後，讓我們將「辨識規則」和「實現規則」與「分類」和「架構」作一對 照：「分類原則調控辨識規則，辨識規則指涉權力關係」，亦即辨識規則與分類的
「之間」概念有關，習得者必須學習如何分辨脈絡之間的差別；然而，伯氏指出
「之間」概念有關，習得者必須學習如何分辨脈絡之間的差別；然而，伯氏指出