教育機制的意涵

壹、教育機制理論

伯恩斯坦的教育機制理論，乃是奠基於前半期對於語言和教育符碼理論的耕 耘，也是他後期思想與研究的焦點。他的教育機制理論統合了鉅觀層面與制度和 互動層面的分析，並彌補了教育符碼理論尚未能釐清是「誰的權力和控制被轉譯」

的缺口（王瑞賢譯，2005：xiv）。正因教育機制關注是誰的權力、透過何種規則，

以形塑教育主體的意識，也因此伯恩斯坦透過分析整個機制內如何生產、再脈絡 化、再製優勢文本，以及該文本如何被傳遞／習得的的過程，來拆解以往被教育 社會學界忽略的「教育的聲音」（Bernstein，1990）。

教育機制（pedagogic device）理論，主要是相較於一般文化再製理論而定位，

伯恩斯坦以為 Bourdieu 等人僅從教育主體的階級／種族／性別等社會範疇去檢 視與合法文本間的相關性，即從所謂「相互關係(relation to)」去分析再製的內容 和訊息，而忽略了究竟是何種溝通的深層調控原則和歷程使得訊息得以被傳遞，

因此他主張應從「內部關係(relation within)」檢視是何種原則建構出教育的「優 勢文本(privileged text)」。他以教育的「聲音(voice)」來比喻教育作為外在權力的 載體(relay, the carrier)，乃是一種溝通的形式，但教育社會學者卻僅把焦點聚焦 在它所載送的內容(the carried)，也就是教育的訊息(message)上，以此對比他所關 注的內部關係的研究，在於企圖解開權力關係和教育主體間的置位(positioning) 究竟如何發生（Bernstein, 1990）。

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圖 2-1 相互關係示意圖 圖 2-2 之內關係示意圖

因此，伯恩斯坦認為，如果要談再製、抵抗或轉化，就必須討論優勢文本和 教育主體意識間的關係，假若我們無法說明這些規約優勢文本之生產、再現和再 脈絡化的規則—也就是教育論述(pedagogic discourse)之規則的話，便無法得知主 體究竟學到了什麼。於是，他將注意力轉向既有權力關係是如何被轉化，以及轉 化機器本身—即教育機制，去檢視優勢者如何利用該機制轉化權力關係，生產合 法的教學文本（透過再脈絡化歷程），並以此文本關連主體的意識（透過評鑑方 式確保學生的習得）（Haavelsrud，2001）。

貳、意識的象徵性尺度：誰的尺度、何種意識？ 等messages (the

carried)

學校、課程、

教學等教育 體制

階級、性別、種 族、區域、宗教 等messages(the

carried)的再製

權力關係 power relationship

載體（the carrier）

＝教育機制

20 的 formal model：權力創造知識，而知識塑造意識。相對應的，右方的規則創造 了場域，實踐了論述／文本創造、傳遞、習得的歷程。

FORMAL MODEL

（形式上的原型）

REALISATION MODEL

(實踐的模式) Social groups

社會團體

Rules 規則

Fields 場域

Processes 歷程 分配規則 Power 權力 Distributive

分配

Production (of discourse)

生產

Creation 創造

再脈絡化規則 Knowledge 知識 Recontext- Ualising 再脈絡化

Recontext- ualizing (of discourse) 再脈絡化

Transmission 傳遞

評鑑規則 Consciousness 意識 Evaluative 評鑑

Reproduction (of discourse)

再製

Acquisition 習得

圖 2-3 教育機制

資料來源：Bernstein（2000:37）

教育機制，總而言之，是在選擇性「創造、置位(positioning)和對立置位 (oppositioning)教育主體」的過程中，一把意識的象徵性尺度(a symbolic ruler of consciousness) （Bernstein, 1990），所謂「象徵控制⁶（symbolic control）」正是透 過教育機制而具體化的，這也解釋了第五卷的書名（Bernstein，2000）。而最根 關係的專門化機構（Bernstein, 1990）。

Pedagogic device 教育機制

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教育論述機制是一種生產專門化訊息、實現的文法，還是一種排序、置位，甚至包含自 身轉變潛在性的文法—而這正是它所要處理的。(Bernstein, 1990: 190)

教育機制正如同一轉化器，它處理了社會中的支配力量，如何將權力轉化為 論述，包含了論述從生產到習得，以及中間傳遞的過程，而合法文本正是其成品。

從它包含了「自身轉變潛在性」可以看出來，伯恩斯坦在談到再脈絡化場域時不 斷所強調的「教育相對自主性（relative autonomy）」，可以透過所謂的文法而有 機會可以展現，這也是他從研究後期開始，極力去建構一套能解釋變遷和挑戰如 何發生的教育溝通理論，而並非如外界的認識那樣，時常將他的理論歸類為結構 主義而批評其封閉性（王瑞賢譯，2005: 195）。值此，伯恩斯坦絕非持再製論觀 點，相反的，他多次在集大成的《教育、象徵控制與認同》，將 Bourdieu 文化再 製論作為一個參照的對象，自始至終，伯氏始終關懷「教育行動者、其論述及教 學實踐」，致力分析「文本是如何組合在一起，它的建構、傳遞、脈絡化、習得 和變遷的原則」（王瑞賢譯，2005: 5）。透過「生產、再脈絡化、再製」場域之間 的互動關係或界線強弱變化，使得文本的實踐歷程──創造、傳遞、習得也彼此 相互影響。