研究結論與反思

本文以教育論述理論為出發點，一如伯恩斯坦在其最重要的第五卷著作

《教育、象徵控制與認同》裡，所揭示他要探討的大問題──象徵控制，以 及它如何透過教育溝通來體現自身的監控，去解釋這個教育論述的機制是

「如何將權力關係變成論述，論述又如何再轉變為權力關係」的歷程剖析

（Bernstein, 2000），堪為此壓卷之作的基柱。本研究跟隨伯氏的理論，以此 教育機制中最重要的兩個提問：「誰的尺度？」和「何種意識？」來解答台 灣的國文課綱修訂過程裡，經過教育論述的再脈絡化規則作用，其背後所隱 藏的規約性論述，含有何種意識型態在其中？又是如何挪用教學性論述？還 有社會團體如何參與教育論述，對官方知識發生影響，以透過對知識的重新 分配，掌握權力與優勢。

壹、 「誰的尺度？」──官方與教育再脈絡化場域的成員交錯

在官方再脈絡化場域中（ORF），主要負責修訂國文課綱大任的乃是以 專案小組為主。課發會及教育部長代表的是官方的意志，可以決定課綱的召 集人，而最後的審查小組，則是形式化的檢查功能，課綱通常不會在這個階 段再翻盤，因此，真正握有課綱草案之權的，通常是專案小組的成員，他們 會在總綱的規範下，進行國文科綱要的各大小細項的確立，形成官方教育論 述的具體化。

在《95 暫綱》和《98 課綱》的專案小組成員中，有半數委員是接續參

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與課綱修訂的，而在類型上以「領域學科專家」、「教學實務者」為主，「教 學理論專家」皆僅佔一席；在成員學經歷方面，領域學科專家皆具有台文所 背景或台灣文學專長，教學實務者或其它（作家）方面，也有一些確定帶有 鮮明本土社團或台灣意識色彩的成員。

在教育再脈絡化場域中（PRF），非官方的社會團體或論述參與者則大致 分成兩個陣營，針對國文課綱修訂的爭議處，有贊同官方立場者與反對官方 立場者，其中以對文言文比例的看法論辯最為激烈，相關的教學性論述有文 言文和白話文之間的關係是承繼或是斷絕？這影響到文言文是否能對白話 文的學習產生助益；還有，究竟要學習文言文還是白話文，才能提升學生的 語文程度，以及其背後（為何要學或不學文言）的理由。

建構國文課綱官方論述理念的主要行動者是專案小組召集人柯慶明，當 時教育部長杜正勝雖也發言及表達意見，例如報導指出〈40 篇古文 「杜正 勝說要換的」〉（孟祥傑，2004b），但不見得能為委員會所接受，某種程度上 印 證 了 伯 恩 斯 坦 （ 1990 ）「 官 方 再 脈 絡 化 場 域 中 政 治 (political) 和 行 政 (administrative)的行動者之間潛藏或確實存在著衝突、對抗或惰性的來源。」

況且，再加上有些 ORF 中的行動者會穿梭於官方與教育再脈絡化場域之間，

也許他們的意見在官方場域中不是主要論述建構或是矛盾的主張，但是換了 一種身份或角色，跨到 PRF 之中，卻能夠引發共鳴，例如曾參與《98 課綱》

的李素貞，在 PRF 發言時用的是搶救聯盟執秘的身份；李敏勇與曾貴海用的 是本土社團的角色，本土社團較為激進的主張，在《98 課綱》中也是與柯慶 明衝突的。同樣的情形，雖然在本研究中將 OPD 的官方界定在民進黨執政 時期的 95 和原 98 課綱，在 101 年施行的課綱未予探討，但隨著政黨輪替而 來的「官方」立場轉變，也使得課綱修訂的 ORF 成員有大幅扭轉，如張曉 風就進入到 ORF 之中，但她仍為文（張曉風，2011）以實際行動促成「中

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華文化基本教材課程綱要」的通過，搶救聯盟也仍持續於今年（2014 年）的 五四召開記者會發言要「儘速搶救國語文教育」，因為「語文黏不住，民族 就疏離了」（沈育如、徐如宜，2014）。凡此種種，都顯露出 ORF 和 PRF 會因行動者的進出而不斷交錯，而即使社會團體已然進入官方場域，也會想 方設法在教育再脈絡化場域發聲，以掌握絕對的權力。

由本文第四章討論，歸納出來參與教育論述的團體，主要則是以搶救國 文聯盟和幾個本土社團為主，雖然資料蒐集時以媒體報導為主，而產生可能 只瞭解到浮現檯面的競爭論述，是本文的研究限制，但換個角度解讀，能夠 有能力吸引或動用資源掌握媒體者，正是這些社會團體背後所代表的權力之 體現，一如研究中呈現的真正具名的現場教師（教學實務者）對此議題的發 言或投書之少，並不能形成一股影響 OPD 的力量；其次，必須注意的是，

雖說本文討論的為競爭發言權的「參與論述者」，但無論在 ORF 或 PRF，其 成員或行動者，必然大於參與論述者，包括擔任課綱組織的小組成員，他們 做成決議通過課綱，或是以個人行動實踐對國文教學信念，甚或是聆聽這些 競爭論述的廣大視聽群眾，或是受課綱所影響的實踐場域之師生，他們也許 或主動或被動，或直接或間接，能對 OPD 發生的影響或大或小，雖然於課 綱的再脈絡化當下，並不能顯現其作用，不過，經過時間的累積，終將會發 酵，在下一次的課綱修訂時，有機會成為實際的論述參與者。

貳、 「何種意識？」以國族意識與認同為主的規約性論述支配文白比例

從伯恩斯坦的再脈絡化論述規則中，可以瞭解到，教育論述，最重要的 便是把教學性論述與規約性論述嵌合起來，將社會團體真正的目的加以隱藏，

讀者只能一遍遍地從看似簡單卻又矛盾的宣稱裡，找到一絲衝突的線索，從 而分析 RD 究竟包含什麼？從第四章的討論裡發現，規約性的論述大抵可分

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163 文言文佔 66%「命題教授顯然不認同杜正勝的意識型態（張錦宏，2007b）」、

「讓國家競爭力不斷弱化，讓下一代成為狹隘的意識形態的犧牲者。（王彩

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好者，如：不滿文言文仍佔絕大比例的鄭正煜（2007）、認為文言文教育才 是造成今日語文書寫應用能力低落的曾貴海（2006）、反駁魯迅、胡適才是 反對文言最力的金恆偉（2006a）等等，另有一些則是提到中國文學仍有某 些部分可以採納，如：富含哲理的禪宗或莊子文章（葉海煙，2004）、李敏 勇則以為台灣文學可包容戰後來自中國的新文學作品、李南衡（2004）則說 也可選入今日中國作家的作品。只是在這個堅定的國族意識 RD 下，「可包 容」中國文學作品，是作為一種支持「台灣具有多元性格」之論述的佐證和 論據，還是一種可以真切實踐的作為，在當前還是以文言為主的教學環境下，

並無從印證。

持平而論，沒有一種文化或文學是絕對的不可取，但影響論述者願不願 意取之的因素，是這些團體背後如何掌控權力以對知識進行可思性、不可思 性的劃分和分配。在國文課綱的再脈絡化中，乃是以國族意識型態為主的支 配性論述，以「中華文化」與「台灣主體意識」去關聯教學性論述的內涵，

包括國文教學在語言教育上的「文言文」與「白話文」比例，以及文學教育 上的「中國文學」與「台灣文學」比例；這些教學性論述彼此間透過和語文 能力的關連，欲建構中國意識、傳承中國文化精髓者，選擇連結「中國／古 典／文言文學」，欲建構台灣意識、開拓台灣主體性者，選擇連結「台灣／

當代／白話文學」。在以國族認同操控作為掌控執政權力手段的台灣社會裡，

我們除了要解開社會團體是如何將教學性論述鑲嵌在規約性論述之上外，更 需思考，於整個國文教育的教育論述中，背負國族認同與想像作為 RD，將 教育內容的選擇化約為「文白比例」與範文選文之中國／台灣篇數的爭論，

相對弱化國文教學論述的發展。

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參、 伯恩斯坦教育論述理論對國文課綱和教學的省思

一、國文課綱的教育論述宜以「教學理論」進行再脈絡化

在第三章第一節處，本文曾簡要的分析國文課綱從《95 暫綱》、原《98 課綱》到《101 課綱》的流變，也歸結出課綱修訂的爭議，並在第四章加以 深入探討，由本章上述第壹、貳大點的結論可發現，在國族意識作為再脈絡 化規則的 RD 情況下，雙方要能達成文言、白話比例各占多少的共識，幾乎 是微乎其微，而此種比例問題只能有一個大概方向，雙方所主張的也就只有 某種文體愈高（或愈低）愈好；但是，只要政黨輪替不止，官方論述關於國 族的意識型態就會搖擺不定，而這個由競爭國族意識之權力關係轉變成的論 述，只能有增加／降低文言文比例的兩種選擇，這是很粗糙的一種作法，原 因即在於比例只能稍微調整，沒有修正而邁向愈來愈好的可能；然而，透過 勾勒出對習得者的品格及態度的期待，發展一套能系統性地將教學的目的、

內涵、組織、方法乃至評鑑規準加以規範的教學理論，國文課綱的修訂可以 更加有所依據，與教學性論述相關的「學習內涵」也才能更加穩定。

二、教育再脈絡化場域可把握創造相對自主性的論述

所有再脈絡化場域，都是衝突和鬥爭的場合，在結論第壹點「誰的尺度？」

已然分析過 ORF 與 PRF 內部的歧異；而伯恩斯坦也曾提過，位於教學實踐 脈絡下的師生，其間傳遞與習得的互動關係，也就是架構的強弱，會使得論 述／知識的再脈絡化發生關鍵性的改變，架構的弱化，也就是愈以習得者控 制的互動（教學），愈有機會能引發變遷（Bernstein, 2000）。也因此，教育再 脈絡化場域的行動者，尤其是實踐脈絡的現場教師與學生，於教育論述的過 程中，雖然在以往所發出的聲音往往是最為微弱的，但其實，師生若能把握