再脈絡化規則的探究

壹、何謂再脈絡化規則(recontextualizing rules) ？它創造了想像的主體。

再脈絡化規則談的是「教育論述」。此規則承接了由分配規則所定義的可思 性知識，及其所界定的所有可能合法性論述集合之臨界點，然後依照自身（佔用 此機制的成員）的目的，從其中挑選可達成或創造其所欲認同與秩序的論述，與 教學的內容加以嵌合，以此，選擇性地媒介一種虛假、想像的論述，教育論述藉 此選擇性地創造了想像的主體。

伯 恩 斯 坦 認 為 這 種 想 像 的 論 述 （ imaginary discourses ） 或 想 像 的 實 踐

（imaginary practice）之所以會發生，乃是出自於原始論述／實踐從生產場域移 動到教學場域之必然結果。伯恩斯坦視那些在原初場域中所發生的實踐或創造的 論述，為「真實（real）」的論述或實踐，而所謂的「真實」，指的即是在這種活 動的實踐過程中是自發的，不假任何外力即促成其實踐的發生⁹，比方說，一位 木匠自發性地進行雕刻工作，他是在實踐身為一個木匠（無論是木匠或雕刻藝術 家）的工作，他在原初場域內所發生的實踐，是一真實的木匠論述／實踐，但當 此「木匠（carpentry）」實踐進入了「教育」（inside pedagogy）之後，這項實踐 就變成了一種想像的實踐──「木工(woodwork)」，它脫離了原有的社會基礎、位 置和權力關係。

9 伯恩斯坦認為「『真實』和『想像』之間的區別在於，一種活動是由自身實踐，不假任何事物，

而一種活動是假借他手實踐。（王瑞賢譯，2005: 61）」但研究者認為，是由自身或他人實踐，似 乎在語詞上不夠清晰，用自身意志或接受外在指導而實踐，似乎比較能表達「教育」的意涵。

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貳、再脈絡化規則如何運作？透過規約性論述挪用教學性論述。

更具體地說，再脈絡化規則的運作又如何發生呢？伯氏提到，再脈絡化歷程 包含去位化原則（principles of de-location），亦即，選擇性挪用來自生產場域的 一個論述或部分論述，以及一個再定位原則（a principle of re-location），即該論 述成為再脈絡化場域裡的一個論述。在去位化和再定位化的歷程裡，原始的論述 依據再脈絡化場域裡不同位置的專門化利益的遊戲，進行一種意識型態的轉化。

每一次，一個論述從一個位置移到另一個位置時，便有了意識型態的遊戲空間

（Bernstein, 1990）。

也因此，可以理解到，當我們有意將某種知識、技能、情感的運作，從其原 生的脈絡中移轉，去進行某種再現或教學時，都會使得我們所欲傳遞的某種材料、

主題、範疇，其最初的實踐／論述性質發生改變，這就是伯氏所謂的「教育論述」， 因為實踐／論述轉化、進入教育現場的需要，透過「再脈絡化」（recontextualizing）

的程序，將論述／實踐從生產的場域轉移到再製的場域之內：

生產場域是新知識建構的所在；再製場域是學校的教學實踐發生的地方；這兩者之間有一 個場域，稱之為再脈絡化場域。這個場域的活動主要是從生產場域挪用論述，再將之轉化 成教育論述（王瑞賢譯，2005：177）。

以上，可發現「教育論述」的意涵，並非僅止於靜態的形容詞加上名詞，教 育論述並不是簡單的「教育的」「論述」，它應當是一充滿動態的歷程，幾乎可以 等同於所謂的「再脈絡化」。對於這個「再脈絡化」，伯恩斯坦再加以分析、歸納 出其運作方式，即所謂的「規則」，他提到：

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教育論述是一個原則，而不是一種論述。它是一種佔用其他論述，並將它們帶入一種特 殊關係的原則，以達致其選擇性地傳遞和習得的目的（王瑞賢譯，2005：52）。

這規則究竟有何特殊之處呢？「它選擇性地佔用、再定位、再對焦以及關連 其他論述，以構成自己的秩序」，也因此「它不可能等同於它所再脈絡化的任何 論述（Bernstein, 2000）。」伯氏舉例，物理的教育論述（中學裡的物理科）絕不 等同於大學裡的物理學研究，而前述所言生產場域的木匠實踐也不等同於技藝教 育中的木工。因為經過了再脈絡化規則的作用，作為一種教育論述的物理科目，

其構成內容（the ‘what’）以及該科的論述或實踐的運作方式（the ‘how’）──亦 即「教學理論」，兩者的鑲嵌與組合，在在決定了教育論述的樣貌。

至此，讓我們回到伯恩斯坦對教育論述的定義：

教育論述是一種將兩個論述加以嵌合的規則：一種是各種技能及其相互關係的論述，另 一種是社會秩序的論述。……我稱這種產生專門化技能及彼此關係的論述為教學性論述 (instructional discourse)，而創造秩序、關係和認同的道德論述為規約性論述(regulative discourse)，我們可以將之寫成公式如下(王瑞賢譯，2005:50-51)：

Consciousness ID specialized competences _______________ ______ _________________________

Conscience RD principles of order, relation and identity

此式子的表達方式，為的乃是強調在鑲嵌（embedded）的關係下，位於分母 位置的規約性論述，更具主導地位，它是伯恩斯坦眼中的支配性論述（ the dominant discourse）。因為，伯氏認為人們總是習慣性地以為教育的目的或是在 教學現場裡，有所謂的傳遞技能與傳遞價值的區分，或是傳遞意識（知識）與良 知（道德）的區分，正如現代學校中對「學業」與「品德」兩者要能「兼優」的

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期許，對伯氏來說，「在我的觀點裡，只有一種論述存在，而不是兩種，因為這 個機制的秘密聲音就是去掩飾只有一種論述的事實 (王瑞賢譯，2005:51)」，好學 生必然是要符合社會加諸他們的秩序之期待，學校裡所傳遞的能力論述乃是為塑 造出所欲的道德論述服務。

參、再脈絡化規則的釐清──再脈絡化規則的規約性論述究竟為何？

一、教學理論的作用

再脈絡化規則的規約性論述（RD）創造秩序、關係和認同的道德論述，而 RD 的內涵具體而言究竟是什麼，Bernstein 提到：

再脈絡化規則不僅是再脈絡化教育論述的構成（the ‘what’），即何種教育論述可以成為教 學實踐的學科和內容。它亦是再脈絡化的運作方式（the ‘how’）；也就是教學理論。這是 很重要的，因為教學理論的選擇不完全是工具性的。教學理論也是屬於規約性論述，而且 本身包含一種學習者模式、教師模式以及兩者之間關係的模式。學習者模式並非完全是功 利主義者；它包含了意識型態的要素。（王瑞賢譯，2005: 55）

教學理論（the theory of instruction）是一個重要的規約性論述，亦即從生產 場域到再製場域，教學理論決定了再脈絡化的運作方式，而「構成」（教什麼）

和「運作方式」（如何教），就是一種教學性論述植基於規約性論述（ID／RD）

的概念，依照教師和學習者的模式，和兩者之間的互動，以及教學脈絡的「分類

＊架構」的強弱值組合，會產生不同的教學實踐（詳見下列評鑑規則內圖 2-5 說 明）。

而教學理論，伯恩斯坦提到它們在學術場域的來源，乃是於 1960 年代至 1970 年代間，在語言學、心裡學、社會人類學、社會學乃至社會語言學門裡，與「共

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同能力¹⁰」有關的各方面論述 (王瑞賢譯，2005: 65-69)，但伯氏也特別提到這些 理論的「作者群最初幾乎與教育完全沒有任何瓜葛」，而且也「並非所有的教育 科目都受到共同能力概念相同的影響」。例如在文中提到 Piaget 與教育心裡學和 小學階段較有關連，而到了 1990 年代其影響力逐漸式微，取而代之的是維高斯 基理論（Vygotskyism）或後維高斯基理論（post-Vygotskyism），該理論的盛行，

使得教師成為一位積極的伙伴，學習正是這種關係的結果（王瑞賢譯，2005: 98）。

由此可知，教學理論是再脈絡化規則將之從生產場域中挪用，以規約教學實踐的 樣貌，而這個再脈絡化的教學理論，也就是社會團體挑選所欲的關於秩序、關係 和認同的「規約性論述」（RD）的結果。另外，從伯恩斯坦所舉的皮亞傑之教育 心裡學與小學階段的再脈絡化的例子來看，我們也須認識到：並非所有的科目，

在各個教育的階段，都有將之再脈絡化的教學理論存在。就本文所研究的對象─

─「高中」「國文」，其於高中階段是否具備特有的國語文教學理論，便尚待探索。

二、意識型態的作用

當伯恩斯坦繼續於再脈絡化場域中，基於他對不同政治立場競逐（基本上是 以英國國情為出發¹¹）之分析，耕耘「教育認同（pedagogic identities）」的理論 時，也肯定了國家對再脈絡化的影響，由國家在教育體制裡所建構和分配的教育 知識──官方知識（official knowledge），雖也會同時受到來自國際、國家、國內，

或是經濟、教育甚至是休閒的脈絡變化影響，但是更直接的，則是伯恩斯坦提到：

「再脈絡化場域通常包括一個官方再脈絡化場域，由國家所創造和支配，以建構和監督 國家教育論述。這裡總是有（但並非通常如此）一個教育再脈絡化場域，包括師資培育

10 共同能力指這些學門的理論對主體能力或創造力的看法，幾乎都強調它是內在於所有人的心 智作用之中，而無缺陷的概念，但這種本質論卻是將個體抽離出權力分配和控制原則之外，視其 為內建的創造力、內建的道德的自我調控；換言之，是「反溝通的」（Bernstein, 2000）。

11 基本上以新保守主義、新自由主義為藍圖，以及中央化或去中央化屬於國家管理或地方性資 源為主交錯，所建構的四種認同類型。詳見第五卷第四章〈官方知識與教育認同〉（Bernstein, 2000）。

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者、教科書作者、課程指引等、專門性媒體及其作者。這兩個場域都有一系列意識型態 的教育位置（a range of ideological pedagogic positions），以爭取場域的控制。」（王瑞賢 譯，2005: 179; Bernstein, 2000: 115）

這個伯恩斯坦強調的「意識型態的教育位置」，也就是他在第四卷《教育論 述的結構化》中提到的「意識型態的遊戲空間」：

教育論述是由我們的再脈絡化文法所構成，在建構新次序的過程中，必然會將所撥用的 論述(the appropriated discourses)轉化成想像的論述，因而開創出意識型態的遊戲空間(a

教育論述是由我們的再脈絡化文法所構成，在建構新次序的過程中，必然會將所撥用的 論述(the appropriated discourses)轉化成想像的論述，因而開創出意識型態的遊戲空間(a