再脈絡化場域論述的剖析

壹、國文課綱專案小組的政策發言

基本上，國文課綱的官方教育論述在前述第一節處，已介紹過官方強調的修 訂重點，也分析歸納了官方與民間場域對教育論述的爭議點與看法，但官方視角 又是如何看待國文課綱的再脈絡化，對於要如此修訂的緣由，包括雙方為何要針 對提升白話或提升文言比例這個辯駁的焦點問題，仍必須得回到官方教育論述著 力最多的國文科專案小組召集人柯慶明的說法上，從《95 暫綱》到《98 課綱》，

他的三篇文章：〈21 世紀的國文教育〉（參見附錄一）、〈高中國文也應該是 人文教育〉（參見附錄二）和〈98 高中國文課綱修訂要點及其理念〉，試圖將 白話文和文言文在國文教育的目的上，做一更具系統性的連結和論述，這也使得 文白之爭除了工具性的「語文」層面之外，還多了「教育」功能的再脈絡化規則 於其中。

一、白話文系統 VS. 語言教育的論述

（一）提升白話文比例的必要性

94 年 4 月，國文課綱修訂小組召集人柯慶明，寫下一篇名為〈21 世紀 的國文教育〉的文章，該篇首段開宗明義：

21 世紀的國文教育應該注重的是白話語言系統，因為我們大多數人賴以感受、思維、

表達、溝通的語文系統，本來就是白話，而且這個語文系統自六朝、唐宋形成以來早 已醇熟，到了近代努力消化外來的世界主流文明後，更是如虎添翼。...雖然同樣的 使用漢字來書寫與表達，但是所謂白話文（或稱語體文）與所謂文言文，其實不僅只

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有流行或應用的時代差異；基本上它們已是兩種不同的語言系統，所以它們才有翻譯 的需要與可能。 因此，我們不能希求讀「文言」就會「白話」；學「白話」就懂

「文言」，雖然由於兩者皆使用相同的「漢字」系統，無疑使我們更為容易在學習兩 者時轉相為注增益假借。這往往也是我們容易忽略二者已非同一語言系統的緣由。於 是我們就得面對 21 世紀我們的國文教育應該注重那一個語言系統的問題。答案當然 是白話的系統。(柯慶明，2005a)

柯慶明先論述白話和文言已然是兩個不同的文言系統，接著肯定以白話 系統作為國文教育的主流。文中使用了「應該」、「本來」等表示主張和說服 的正面肯定句式，和「大多數人」、「如虎添翼」等詞彙運用，意在說服讀者 白話語言系統的優越性，因為它是多數人使用，且已經融會了歷史以外的世 界文明，柯慶明在文本上不斷強調白話是成熟且具有優勢的；將時光倒回《95 暫綱》甫出之時所引起的對提高語體文的一片反對聲浪，如此用語，可看出 官方立場對白話文的贊同和維護，以及身為課綱修訂小組召集人，意在為文 白比重之調整給出理由，和為政策辯護的用心。

在主張國文教育應以白話文為重的說明上，柯先提出二點理由，其一是 前段引文提及的「白話文是近代以來大多數人賴以以感受、思維、表達、溝 通的語文系統」，其二則是「白話文包含了文言文」，或謂在語文系統的演化 上，從文言到白話是與時俱進的一種不可逆的趨勢，因為時代後者能融匯前 者，他甚至主張在研習古代的經典時，也要使用白話文:

首先，我們現在口耳溝通的需求與重要性遠非古昔可比，在一個民主的社會裡，我們 已經無法再承受語、文分離；而且只依古語書寫化而成的古文系統來傳播。尤其所有 近、現、當代的文化發展與事物經驗都已收納入白話的語文系統中：從電報、電話、

無線電、電影、電視、電腦到太空梭、捷運、網際網路──我們已經無法再用文言的 古文系統來表達了。 特別是在白話的系統中引述，融匯、轉鑄文言的文句與詞語，

則早已是納入白話書寫成規司空慣見的表達方式。但是此一現象並未反之亦然。因此

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我們既不在文言的系統中引述白話的文辭，更不會費盡九牛二虎的氣力要將白話譯成 文言。因為以語言表達的潛能而言，尤其面對當代生活的種種經驗，其實是白話寬而 文言窄。人長大了就得穿更為寬大的衣服，勉強穿小腳鞋，只有寸步難行。……所以 我們主張研讀部分文化與文學的經典以吸收古典文化的精華，但研習使用的語文仍當 以白話為主。(柯慶明，2005a)

文中的粗體黑字之理由，說明了白話是比文言更簡易有效的溝通途徑，

因為不必費盡力氣便可以直接理解與溝通，斜體的黑字如「無法承受」和「寸 步難行」是一種極為沉重的形容詞，也鋪敘了「主張」白話之必要。

（二）語文教育的目的──用白話文來達成

柯慶明也提出他對語文作品的分析，他將語文作品分出三個層面的意義 (見表 4-7 的整理)，即「文字」、「經驗」與「形式」。「文字」層面上的意義 對應於「感知、思維、表達、溝通能力的培養」，而經驗與形式上的意義則 對應「遂行生活面對人生的知識與智慧」。

任何語文的作品，其實都具有文字、經驗與形式等層面的意義，經由研讀我們同時逐 步認識語文的系統與使用規範；人性情境所引生的情意反映與面對人生與行動的智慧；

以及整理複雜的感受為明顯可辨之整體經驗表達的，賦予形式凸顯意義的塑形思維能 力。 只有同時進入了其經驗與形式等層面意義的探討，我們才是習得去感受、思 維、表達、溝通的能力與遂行生活面對人生的知識與智慧。 ……語文的教育就不僅只 是學習該語言的語音系統、語法結構、多少數量的詞彙與表達的句型而已，必然要涉 及鐫鑄於該語言中種種的概念，保存在該語言書寫中的種種經驗、思想、情意與智慧。

也就是利用語文來認知世界，感覺自身，與溝通彼此之能力的培育與發展，才是語文 教育的最終目的與意義。因此，感知、思維、表達、溝通能力的培養才是學習的真正 重點。為了這個目的，通常的作法是透過語文教本的教學以及口頭表達與書寫練習來 達成。（柯慶明，2005a）

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因為大家已經不使用文言作為思維表達的工具了，遂不免陷入了以翻譯為講解的泥淖，

結果既不能直接培養對文言的語感，事實上也未必有機會觸及其經驗與形式的意義，

而將之轉化為我們遂行生活的智慧與能力。同時對於白話自六朝、唐宋以降以至近現 當代的經典與名作，亦因其文字的淺易而往往忽略了對其經驗中的智慧與形式上的創 造力作深入的發掘。 21 世紀的國文教育，自然應該以能在 21 世紀創造豐富的生 活與美好的人生為目標。（柯慶明，2005a）

總之，柯慶明雖對文、白兩種語文的教育在「經驗和形式」上的缺乏有 共同的批評，但仍認為以文言為主必定無法達成「語文教育」在「文字意義」

層面上的探索，因為它並非日常生活溝通的語言，在「經驗和形式」層面上，

也「未必」能轉化成「生活的智慧和能力」。柯雖然認為白話文教育也會忽 略「經驗智慧和形式的創造力」，但卻是最為生活化的語言，因此大抵還是 肯定白話語言系統作為國文教育之「語文教育」媒介和主要對象。在這個分 析之中，柯慶明預留了一個「伏筆」──「經驗與形式」VS.「面對人生的 知識與智慧」，也就是本篇所欠缺的關於文字意義層面以外的探討，他以下 一篇〈高中國文也應該是人文教育〉接續闡述之，來析論高中國文的教育目 的。

二、文言文系統 VS. 人文教育的論述

（一）國文教育目的再擴大

前述，柯慶明將「語文的教育」分析出兩種目的來，一種是語文作為溝 通的文字層面，一種是語文背後所傳遞的經驗與價值，這兩種基本上都被當 作是「語文教育」。但經過了 94 年 5 月，由搶救國文教育聯盟所引發的再一 波對文言比例降低的激辯，身為小組召集人的柯慶明 6 月再度提出了關於高 中國文教育的定位，他重新論述國文教育不只是「工具性」的「語文教育」，

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而將國文教育目的擴大到「文化薰習」和「精神開啟」的作用。

他一邊批評高中國文教育被「狹窄化」、「工具化」，造成「小學而大遺」

的態勢，一邊指出這種現象乃是來自兩層面的影響：為銜接九年一貫的「語 文領域」，以及學術場域上新興的語言學及語言教學對傳統國文教育的衝擊:

這樣的「狹窄化」「工具化」國文教育，一方面可能是受到〈暫行綱要〉原即是要銜接 九年一貫課程的。在九年一貫的設計下，原來國小的「國語」與國中的「國文」當然就 被一貫成「語文」領域，原來在小學階段側重「語言」，到進入國中階段開始轉向「人 文」或「文學」，在課程性質上的區隔無形中就被淡化成了沒有明顯區分的「語文」了。

另一方面則是學術教育思想上的分歧，在「語言學」興起，以及「語言教學」日益專業 化技術化，尤其搭配上可以量化、級化的「語言檢測」技巧，使大家相信「語文」不但 是可以以「科學」的方法來學習、檢定，而且學習的重心，只在一套套語言系統之各層 常用之語彙，以及相關語法規律的習得與應用。（柯慶明，2005b）

所以，柯認為原本「語文領域」裡的「文」所包含的「人文」和「文學」

不見了，只剩下「語」的「形式」而沒有「文」的「內容」；原本語文的形 式和內容應該並重的，但到了國中之後卻被淡化，他提出到了高中，應該再 將「內容」的涵泳與吸收，納入國文教育的目的，成為國文教學的重心：

因而，「語文」或其教育，重要的是能夠聽、說、讀、寫的「形式」能力；至於其話語 之「內容」則是無關宏旨的。這裡正反映了「人文」教育，不但被邊緣化，甚至被驅逐

因而，「語文」或其教育，重要的是能夠聽、說、讀、寫的「形式」能力；至於其話語 之「內容」則是無關宏旨的。這裡正反映了「人文」教育，不但被邊緣化，甚至被驅逐