第四章 國文課綱之教育論述及場域剖析 83
第二節 再脈絡化場域之探究
壹、官方再脈絡化場域（ORF）與教育再脈絡化場域（PRF）
一、理論定義之釐清
伯恩斯坦（2000）提到：「再脈絡化原則創造了再脈絡化場域，它產生了具 有再脈絡化功能的行動者。再脈絡化功能成為一個特定論述被創造的方法。形式 上，我們是從一個再脈絡化原則移到一個帶有實踐意識型態的行動者之再脈絡化 場域」（33）。他特別強調，藉由再脈絡化場域間的相互競逐，可以創造出教育的 基本自主性，評判一個國家有無教育相對自主性的關鍵，便是檢視其是否存在著 不由國家掌控的教育再脈絡化場域，並且該場域需具備有影響教育論述的影響 力。
參考右列引述，可知再脈絡化場域：「通常包括一個官方再脈絡化場域（an official recontextualising field, ORF），由國家所創造和支配，以建構和監督國家教 育論述。這裡總是有（但並非通常如此）一個教育再脈絡化場域（a pedagogic recontextualising field, PRF），包括師資培育者、教科書作者、課程指引等、專門 性媒體及其作者」（王瑞賢譯，2005: 179）；除此，學校和學院的教師、教育相關 學系、專門期刊、私人研究機構也可算在 PRF 之內（王瑞賢譯，2005:53）。
相較於上述伯恩斯坦在第五卷《教育、象徵控制與認同》裡對 ORF 和 PRF 臚列的定義，在第四卷《教育論述之結構化》伯氏曾更有系統的歸納兩個再脈絡 化場域的具體內涵如下：
97 官方再脈絡化場域（ORF）
1. 包括國家和地方教育行政當局的專門部門、附屬機構，及其下的研究單位和視導系 統。
教育再脈絡化場域（PRF）
1. 包括了大學和綜合理工大學的教育學系，教育學院，以及他們的研究和私人基金會。
2. 教育的專門媒體、期刊、週刊等，以及出版社與其讀者和顧問群。
3. 它可以擴展到不是以教育論述和實踐場域為主，但能對國家及其各種管理產生影響的 場域。（王瑞賢譯，2006b: 216，Bernstein, 1990: 192）
將第四和第五兩卷裡的定義加以比較，ORF 的概念較無疑義，只需視該部 門、機構、單位或行動者，是否受國家（官方當局）所選擇或控制即可；但是相 對地教育再脈絡化場域，則較為複雜一些，因為伯恩斯坦並非純粹的採取「排除 式」的定義，直接將 PRF 定義為「非官方」的再脈絡化場域，而是用列舉的方 式，最後才間接用補充的說法──「可以擴展到不是以教育論述和實踐場域為主，
但能對國家及其各種管理產生影響的場域」，這個補述基本上就是承認將 PRF 擴 充到官方以外的任何「非官方」場域，即使不是與「教育論述和實踐」相關者亦 可。
相較於第五卷謹守與「教育」相關的範疇，伯恩斯坦似乎有意將 PRF 限縮 在能以「教學理論」進行「再脈絡化」為主的高等學術、再製場域之機構、單位 或行動者上。也就是那些研究教育理論的公私部門29，無論是大學或學院裡的教 育學系、或是私人基金會，是教育學術專門期刊之編寫或讀者群，還是具有教育 專業的學術生產的教授或論述再製的各級教師。不過，如此一來，似乎又產生了 一個自相矛盾的問題，因為伯恩斯坦曾提過：「儘管有些例外，原初論述的生產 者和再脈絡化的影響者，並不是論述再脈絡化的行動者（1990：198）」也就是，
29 這裡又出現一個界定上的難題，假若大學院校研究機構接受官方補助，那麼其研究應歸屬於 ORF 或 PRF，也是一模糊地帶。
98
在伯恩斯坦的認知裡，再脈絡化是另一個專門化的場域，其成員不會與知識生產 者與知識再製者重疊，這種弔詭的情形，形成 PRF 在定義上的難題。
綜上，從理論層面歸納出「官方再脈絡化場域（ORF）」的概念為：受國家
（官方當局）所選擇或控制的部門、機構、單位或行動者，以建構和監督國家（官 方）教育論述（OPD）。「教育再脈絡化場域（PRF）」，則採取最寬鬆的定義，將 所有能對國文課綱進行教育論述（亦即「再脈絡化」）發生影響力之相關機構、
單位或行動者，無論其位置位於生產場域、再製場域或是再脈絡化場域，亦即只 要是非官方的場域而能對官方論述發生影響者，皆將其視為「教育再脈絡化場 域」。
以上，詳細地討論了伯氏於第四卷和第五卷中提到有關再脈絡化場域的觀點，
這裡，需特別注意的是，本文為避免教育再脈絡化場域的模稜兩可之處，故以下 僅列出 ORF 的組織與行動者，並對 PRF 採負面表列的概念，以方便下文第三節 對 PRF 中的社會團體或個人之文白相關論述進行探討。
二、官方場域及官方論述的範疇的實際範疇
在教育部為教育論述之控管部門的原則下，與建構和監督國文課綱有直接相 關的組織有三，即：（1）「普通高級中學課程發展委員會」（以下簡稱課發會）、（2）
「普通高級中學國文科課程綱要專案小組」（以下簡稱國文科專案小組）、（3）「普 通高級中學國文科課程綱要審查小組」（以下簡稱國文科審查小組）。
由於課綱修訂並非由常設機構專門負責，而是採任務編組方式，由教育部門 首長任命。曾任 95 和 99 課綱「公民與社會科」課綱修訂專案小組召集人的張茂
99
桂（2009）指出，「（專案小組）召集人由部長和教育部幕僚單位選定，而召集人、
學科中心與部長幕僚可以推薦委員候選人，但最後仍由部長決定與任命」（18），
並且在推薦的過程中，「必須遵守教育部行之有年的功能性代表的作業規定30」 以顧及「社會觀感正當性」。亦即在《95 暫綱》、原《98 課綱》（現《99 課綱》）
的修訂過程中，與課綱有關的所有修訂組織之成員，皆由教育部長任命之。
不過，這種由部長而非教育機構專責的任務編組制，極容易受到執政（政黨）
當局的政治意識型態所影響，出現「政黨輪替，課綱也繞一圈」（張茂桂，2009：
17）的結果，一旦執政黨更迭，新教育首長就會設法掌握國家機器，也因為此制 度的設計，使得官方論述常處於搖擺不定的狀態，而且 ORF 和 PRF 間成員的來 去，更使得官方和教育再脈絡化場域的界線模糊不清。
國文課綱經過 2008 年政黨輪替的震盪，使得原本《98 課綱》延宕成為《99 課綱》，國文科和歷史科也因此重修成為「101 課綱」，這也意味著在 2008 年前 修訂的《95 暫綱》和原《98 課綱》國文科綱要，與之後 2009 年重修、2010 年 9 月公布的 101 國文科綱要，有著分屬不同執政黨的意識型態作用，代表背後官方 論述的轉變。也因此，本文為求在分析官方論述時有一致的「官方」指涉對象，
以及考慮到官方再脈絡化場域及其成員的透明度，目前為止 101 課綱專案小組名 單仍未公開31，僅知其組成比例和人數，無從得知「官方是誰」之代表，故本文 在此將以《95 暫綱》和原《98 課綱》的教育論述為「官方」之論述，並以此二 版本的課綱修訂組織和成員為「官方」再脈絡化的場域及行動者。
30 即指專案小組應含 1.教育專家 2.學科專家 3.心理專家 4.高中教師 5.國中教師 6.九年一貫課 程編定委員。參見教育部（2005）。
31依據教育部在 2009 年 10 月 15 日教育部全球資訊網中即時新聞的說法：「自民國 88 年普通高 級中學課程標準、95 年普通高級中學課程暫行綱要、99 年普通高級中學課程綱要，其過程對於 修訂小組委員名單及歷次會議紀錄均秉持一貫立場皆未提供，讓各委員於修訂過程能本於專業專 心致力於標準或綱要之研訂。但於課程標準或綱要發布後，各委員名單均會收錄於課程標準或課 程綱要之後，以示尊重。」又因 101 國文課綱之修訂，乃是在原 98 課綱宣布延後一年之後，又 再另聘成員修訂，故，雖已於 99 年 9 月通過，不過，卻仍未有公布之記錄。
100
貳、分析官方場域的組織與成員
一、《95 暫綱》、原《98 課綱》國文課綱修訂相關組織
上述已點出與國文課綱修訂有關的組織，主要是以「課發會」、「專案小組」
與「審查小組」為主，下列將教育部於《普通高級中學課程暫行綱要》（教育部，
2005）和《普通高級中學課程綱要》（教育部，2009a）所附錄的「修訂經過」中，
針對《95 暫綱》和原《98 課綱》課程綱要修訂的組織執掌及組成人員之說明，
101
102
課發會所能涵蓋的決定範圍，幾乎掌控了整個課綱的再脈絡化歷程，包括總 綱和各科課綱的制訂和審查，皆須透過課發會的運作，才能形成制度化；課發會 的主任委員則是教育部長，課發會成員之挑選與任命，仍由教育部決定。專案小 組在各科課綱修訂的過程中，則必須要遵照課發會所決定的整個教育政策的大方 向，以及總綱訂下的大原則，包含配合總體高中課程目標、科目時數分配等規定，
課綱其它部分的細項文字亦需有比照的格式作法。最後，審查和監督之權力仍是 由教育部的課發會所掌握，在專案小組辦完公聽會後所蒐集的各種非官方、教育 再脈絡化場域（PRF）之意見後，能否真正被納入草案，進入到最後審議階段，
修改成功與否的最後控管仍是握於官方（課發會）手中。
從以下「課發會」、「專案小組」與「審查小組」三個組織實際組成的「委員 名單」（表 4-5），可以與上述教育部的「組成人員」相互對照（參見表 4-4），分 析出被任命的委員，是否符合課綱預計的組成分子。由於「課發會」除主管教育 行政機關代表外，至少尚須包含高中七大領域中二十多個必選修科目的學者代表，
另外還有與教學理論相關之教育學科目的學者，以及其它高中校長、教師、家長 團體、教師團體等代表，故在組成分子之代表性上較無疑慮；「審查小組」的人 數較少，除召集人外，各科皆為 2 至 3 人不等，小組召集人依各版課綱說明乃是
「由課發會委員或各科學者專家擔任」，以此檢視《95 暫綱》審查小組召集人邱
「由課發會委員或各科學者專家擔任」，以此檢視《95 暫綱》審查小組召集人邱