初任教師之教學專業發展歷程與困境

壹、 初任教師之發展歷程 一、 初任教師之定義

所謂初任教師（beginning teacher），亦可被稱作新手教師或生手教師（novice teacher）。而對於初任教師年資劃分之定義，各方學者看法不一，從任教一年至五 年不等。

Hulling-Austin（1988）提出針對初任教師的輔導方式進行研究，並發現歷任 初任教師多數認為第一年的教學工作最為艱苦，最需要資深教師的輔助，因此其 所定義的初任教師為：以前未曾教過書的教師；剛完成訓練，教學第一年的新手

（novice）教師。Borich & Tombari（1997）與前者相同，亦將初任教師定義為：

第一年教學之教師。

張德銳（2003b）引用陳培佳之看法，將初任教師學習教學歷程分為：認識期

（職前培育課程完成到教書第一年第一學期結束）、適應期（第一年第二學期到第 二年結束）、穩定期（第二年）三個階段，由此可見，其所定義之初任教師為：任 職兩年內之教師。李坤崇（2006）則針對國內中小學初任教師之教學專業能力進 行研究，旨在提出職前教育與初任教職之學用落差，在其研究中所定義的初任教 師為：任職五年內之教師。

而根據 Sandefur（1982）的研究發現，教師教學生涯的前三年容易因為理論與 實務之間的衝突，而產生心理上的焦慮感。因此，白青平（2000）、陳美玉（1999）、

李建彥（2001）、陳育吟（2002）等人皆定義初任教師為年資三年以下之教師。項

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祖恩（2012）依據「中華民國師資培育政策白皮書」之定義，說明初任教師指持 有合格教師證書，首次受聘為學校編制內且服務年資為三年內的正式教師。因此，

研究者採用最多數人之說法，將本研究中初任教師定義為：持有合格教師證書，

且任教年資為三年內之正式教師。

二、 初任教師之教學發展歷程

Burden（1981）的教師生涯發展理論，將教師的生涯發展分為三階段：1.第一 年任教（the first year）、2.第二年到第四年的任教（second, third, and fourth years）

3.五年以上的任教（the fifth year and beyond）。Burden 認為，在第一階段，初任教 師時常因為缺乏教學活動與情境的相關知識、不熟悉教學環境、較難有專業覺知 與內省，對於教學工作容易產生不確定與不安全感。

然而，初任教師的發展階段中，多半先從自我中心動機開始，才能慢慢注意 到他人需求，當初任教師正處於自我中心動機階段時，代表其正值害怕階段，此 階段的初任教師往往關注自我表現是否被學生、被同事、被學校規範所接受，時 常關注自己表現的恰當性（引自張芬芬，2001），當教師覺得自身的安全與生存獲 得保障後，便將自我中心的關注轉向教學工作層面的關注與投入（張芬芬，2001）。

如同 Beliner（1988）的說法，初任教師當中還區分為初任教師（novice）、與 進階的初任教師（advanced beginner），進階的初任教師較初任教師更瞭解教學內 容，較可能開始發展策略知識。而張芬芬（2001）引用 Hunter 的話：「教學是一相 對情境的工作，在那兒沒有絕對的。」之後指出，教師所面對的環境要求是很複 雜的，每天要做上百個決定、面對幾十名到上百名背景、能力、興趣不盡相同學 生，若教師的思考是具體、單向且僵化的，則教師難以改進教學。因此初任教師 的心智必須繼續成長，且不斷吸收新知、與時俱進，才能妥善處理複雜的教學情 境，形成複雜的行為模式（張芬芬，2001）。因此，在初任教師的幾年中，要將基 礎加以磨練，且瞭解到理想的教師發展是由自我中心到利他取向，理想的教師思

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考是由具體到抽象。這是一條教師要努力的路程，在初任教職的幾年中，可以讓 教師體會到這種成長。（張芬芬，2001）

總的來說，初任教師隸屬於教師發展歷程的關鍵期間，而任教前一、兩年的 教學成敗，往往深深影響其後三、四十年的教學生涯，初任教師的教學困境研究 與專業發展策略因而受到重視（張德銳，2003a），為此，研究者將進一步探討初 任教師常遇之教學困境。

貳、 初任教師常遇之教學困境

許多初任教師時常感嘆難以從師資培育課程中學習如何教學（林生傳，1993）， 因為該階段所形成的教學知識，多半屬於原理原則的初步概念，直到教師實際教 學後，才會形成具體的策略性知識。因此，初任教師的教學過程，可說是一種學 習教學的歷程（陳國泰，2006）。

然而，缺乏經驗的教師，往往只能將注意力集中在自己的行為和教學準備、

教學計畫等方面，而忽略了學生的動機、行為表現與思考（高強華，1996），使得 教學成效不如預期，初任教師容易感到現實震撼（reality shock）。Gordon（1991）

曾經提出初任教師容易遇到六種環境性困境，分別為：

1. 較難的工作任務：

資深教師往往會運用自己的年資優勢，選擇較輕鬆之工作，將較難教的學 生、較大的班級、較重的工作責任交給初任教師。因此，初任教師時常在 教學經驗能力不足的情況下，承擔需要高能力、高經驗的工作。

2. 不清楚的期望：

初任教師在進入職場的頭幾年，對於職場前台之正式規範瞭解不足，

對於職場後台潛在的非正式規範更是難以捉摸。此種情況容易造成初任教 師的表現不符合行政人員、其他教師、家長或學生的期待，而導致衝突的

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產生。

3. 不足的資源：

初任教師的進入有部分原因來自於舊任教師的退休或轉調⁴，而當有教 師退休或轉調時，其他校內教師有可能會進到該名教師的教室，取得其留 存下來之資源與器材。而後，當一位初任教師接手該名教師的教室，往往 會發現教室有資源不足或是器材品質不佳之情況。

4. 專業的孤立：

教育現場中，含有教室自主的非正式文化，少有教師出面干涉其他教 師的教學專業。而初任教師面對此種工作物理環境與社會環境之孤立，可 能導致其情緒上的孤獨感，在遇到教學專業的問題時，不敢主動發問。而 多數資深教師不會主動協助初任教師的原因，也可能來自於他們認為初任 教師必須要靠自我的力量度過教學初期時的難關，因為他們當初就是這樣 走過來的。如此一來，初任教師在教育現場面臨孤立無援的狀態，且難以 獲得改善。

5. 角色衝突：

儘管現在很多中年人投入教育職場，但絕大多數的教育人力主要還是 來自於年輕人。這些年輕人剛剛離開校園或長期居住的家中到外地獨自生 活，因此除了在教育現場扮演教育者的角色之外同時還得兼顧步入社會生 活的年輕人所必須面對到的問題（諸如存錢，租房子，結婚成家等等）。倘 若初任教師的配偶非教育從業人員，通常無法瞭解其為何須於學校職場投 入如此龐大之時間與心力，因此產生相處上的衝突，或是造成初任教師對 家庭的罪惡感與不悅。

6. 現實震撼：

4 原文為 teacher resigns，應譯為教師辭職，但研究者認為此狀況較不符合臺灣之社會脈絡。因此，

研究者在此結合臺灣脈絡，將其解釋為教師退休或轉調。

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初任教師甫投入職場時，通常充滿了熱情與對教育世界的美好想像。

但是當他們面對到廣大的教育世界時，卻發現他們針對這個世界要求所付 出的準備並不足夠。初任教師往往在一開始被賦予教學任務時，抱有崇高 的理想起且願意付出一切努力促進學生之學業進步。然而當初任教師慢慢 發現教學除了學習成效，還囊括許多其他層面，例如懲戒學生、收錢或各 種表單、建立文書報表，甚至充當保姆時，這些負擔會使得力求專業成長 的初任教師感到壓力、幻想破滅、甚至停步狀態。現實的震撼讓上述其他 五項環境性困境更加嚴峻，並大幅降低初任教師前進之動力。

張德銳（2003a）則將初任教師之困境歸納為以下五點：1.教學經驗能力不足 卻要承擔工作高能力、高經驗之工作；2.工作物理環境與社會環境的孤立，不易獲 得資深教師的支持；3.不了解學校政策、工作程序與相關正式與非正式的規範；4.

難以清晰正確的掌握教師角色行為；5.家長的不信任與同事和行政人員的壓力等。

綜合整理相關研究後能發現，初任教師的困境可分為以下幾點（Gordon，1991；

白青平，2000；李順銓，2000；張碧蘭，2002；張德銳，2003；謝寶梅，1993）：

1. 行政業務難負荷：行政單位交辦事項繁多、額外事務工作龐雜。

2. 人際關係難經營：包含家長的不信任與行政人員或同事給予之壓力等。

3. 環境特色難掌握：尚不了解學校政策及工作程序等正式與非正式規範、學 校若奉行權威文化，亦可能對初任教師帶來深刻影響。

4. 課程教學難準備：教學經驗能力不足卻要承擔高能力、高經驗之工作；另 外像是如何生動呈現教材吸引學生興趣、如何彈性選用適當的教學方法或 是教學資源不足、對教材不夠熟悉、尚未建構系統性知識、專業的孤立等，

都是初任教師的難題與挑戰。

5. 學生狀況難顧及：難以顧及學生的個別差異、學生表現未達教師期望、難

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