國中公民科初任教師學科教學知識發展之研究

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(1)國立臺灣師範大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：湯仁燕博士. 國中公民科初任教師學科教學知識發展之研究. 研究生：黃品瑄撰. 中華民國一○四年六月.

(2) 謝誌經過無數次的幻想、模擬與等待，謝誌彷彿是我完成論文的動力之一。而現在坐在電腦前卻發現，道別總是如此，如此鬆一口氣又不捨離去。終究，我和碩士論文這段以分手為前提的交往關係，還是會劃下休止符，在此之前，我應該好好言謝、慎重告別。首先，我要感謝我的父母與弟弟，謝謝你們一路陪伴與關心。謝謝父母支持我在碩二留職停薪的決定，謝謝你們用心靈參與我每個階段性任務，把我的事情看得比自己重要，總是替我緊張、為我祈福。我清楚知道，時至今日我能達到的每一個微小成就，都必須歸功於你們對我的一路栽培。我愛你們，謝謝你們。再來，謝謝我的研究對象，有你們無私大方的教學分享，才能有這篇論文的生成，真的好感謝。謝謝所有課教所、教育系所的老師，無論在課堂中走廊上、茶水間電梯裡，許多和老師們的互動與問答，都讓我觀察與學習到教師角色和師生關係的經營維持之道。也使我看見教育的力量，讓我更加相信教育的美好。謝謝湯仁燕老師願意收留我為門徒。屢次的指導與討論，都能清晰感受到老師的耐心與用心，還有老師深厚的研究功力。同時感謝老師給我機會擔任教學助理，除了讓我充分回憶大學時光；更重要的是，我能為我深愛的師培單位付出一己之力。那些與大學生教學相長的時光，深厚了我對於自身教育信念的實踐能力。謝謝兩位口試委員。謝謝我的大學恩師鄧毓浩老師，提供非常多在研究與教學上的建議，還有老師私底下對我付出的關心，溫暖而感動。謝謝單文經老師給予好多的讚美與期許，為我的教育使命裝上翅膀。我會以老師們為學習榜樣，用力飛翔。不能忘記的，是我許多摯友與姊妹。謝謝大學好友至彣，當我形容妳是我的心靈導師時，妳笑說我浮誇，但妳知道我認真。比我早踏入研究所的妳，清楚瞭解在研究路上會面臨的情緒、流程與難題，有妳的提點和打氣，我才能離徬徨遠. I.

(3) 一些。謝謝同樣是大學好友的郁儒與君寧，遙遠的關心是貼心的靠近，我們友誼零距離。謝謝高中同窗沂吟、柔安和昶宏，我們總是陪伴、笑鬧、支持著彼此，一起走了十多年。現在，就算我們在各自的領域發展，面對彼此生活難關所需的專注傾聽，仍是那樣純淨無雜質，沒有論斷。妳們早已是我的家人，謝謝妳們。謝謝我這一年的室友怡文，在我身陷論文苦海時，妳會為我煮飯、照顧我的生活。喜歡和妳一起研究菜單、一起討論教育或社會議題，分享好多日常小事。和妳同住這個屋簷下，回憶全是美好，微甜淡香。謝謝研究所的好夥伴們，亞橋是我的正向天使、俊志是我的交談夥伴、佩真是在前方引領我的燈塔、嬿如總是及時對我伸出援手。那些無數個和妳們正式與非正式的對話，都讓我看見思想的亮光，謝謝妳們。還有好多好多在研究室會遇見、會相互關心，曾一起吃飯聊天、唱歌玩樂，或一同上課的朋友們，請見諒我未能一一點名，但我真心珍惜我們的相遇。謝謝同事亞璇和宛瑩，一拍即合的我們，要繼續在教育船上共同努力。以及，謝謝所有曾在社群平台或通訊軟體對我付出過關心，在我的研究牢騷文底下留言的長輩、朋友與學生們。和大家每個不同程度、不同階段的緣分，都堆疊出我生活的面貌、交織成我生命的樂章，由衷感謝。最重要的是，謝謝我親愛的思彥。不論在研究或生活的旅行中，有了你的提醒、安慰、分擔與讚美，都讓我走得更加順遂踏實，越來越勇敢。謝謝你一直都在。謝謝胡爸、胡媽、胡姊姊在我留職停薪這一年來的照顧，謝謝。最後，謝謝我自己。謝謝那些因不願失去靈感而熬夜的晚上，謝謝黑眼圈與熬夜痘，讓我知道我的身體很正常、其實挺健康。謝謝留職停薪的決定，讓我能充分和自己對話。謝謝妳知道自己並不完美，但始終願意往更好的方向前進。請別忘記，所有的能量吸收，都是為了釋放，盡妳所能的回饋社會吧。品瑄. 謹誌 II. 2015.07.23 凌晨 01:18 於景美小窩.

(4) 國中公民科初任教師學科教學知識發展之研究摘要. 初任教師在離開師培機構、進入教育現場之後，往往容易深陷初任教職的泥淖，產生所謂現實震撼。在教學過程中，透過不斷的調整與轉化，初任教師才慢慢摸索與試圖建立屬於自己的學科教學知識。然而，以國中公民科而言，學生不論在公民知識、公民態度或公民行動實踐的能力培養，都必須仰賴公民科教師的教學轉化，可見國中公民科初任教師發展學科教學知識的重要性。是以，本研究旨在透過探討兩位國中公民科初任教師發展學科教學知識之歷程、困境，及面對困境的因應之道。本研究採用質性研究取向，蒐集資料的方法以深度訪談為主，輔以觀察及文件分析。本研究之主要研究結論： 1. 學科教學知識從實習階段開始具體發展，進入初任階段後受現實因素影響，學科教學知識的發展漸趨效率化。 2. 兩位初任教師的學科教學知識偏向生活經驗中心、學習者中心、教科書中心。 3. 學科教學知識發展困境與教育現實因素有密切關聯，兩位初任教師面臨困境時因擁有正向教師信念而能積極面對、不停尋找因應之道。希冀藉由本研究之結論與建議，給予相關研究者或教學者作為參考，亦期能回饋母校之師培單位。. 關鍵字：國中公民科、初任教師、新進教師、學科教學知識. III.

(5) IV.

(6) The PCK Development of Junior High School Beginning Teacher in Civic Education Abstract. After being graduated from the teacher's training organization, beginning teachers often got stuck in their school job, and felt the reality shock. Through several adjustments and changes in their teaching process, beginning teachers would gradually establish their own PCK. However, students' capacity building in civic knowledge, civic attitude and civic engagement in civic education of junior high school, are really relied on the instruction by teachers. Therefore, the PCK development of the beginning teachers is really important. The purpose of this research is to explore two beginning junior high school teachers how to develop their PCK and the difficulties in the process, and also their ways to face with each difficulties. The data sources were from the classroom observation, interviews and documents. The findings in the research are as follows: 1. Since teachers were in the intern stage, their PCK started to develop concretely. Until they became novice teachers, their PCK has been influenced by the reality factors, so it grows efficiently. 2. The PCK of two novice teachers in this research shows experience-centred, learner-centred, and textbook-centred approachs. 3. The obstacles of PCK development are connected with reality factors. The teachers in this research can face with the obstacles positively because of their teacher beliefs. It is hoped that the findings and the suggestions of the research could provide V.

(7) valuable information for teachers or investigators who are in the similar situations or same researching interest, and also offer contributions to teacher education in NTNU.. Keywords: Civic Education, Beginning Teacher, Novice Teacher, Pedagogical Content Knowledge, PCK. VI.

(8) 目次第一章緒論 ........................................................ 1 第一節. 研究動機 ................................................ 1. 第二節. 研究目的與研究問題 ...................................... 5. 第三節. 名詞釋義 ................................................ 6. 第四節. 研究範圍與限制 .......................................... 8. 第二章文獻探討 .................................................... 9 第一節. 國中公民科之學科性質與課程內涵 .......................... 9. 第二節. 國中公民科學科教學知識之內涵與培育 ..................... 26. 第三節. 初任教師之教學專業發展歷程與困境 ....................... 39. 第三章研究方法 ................................................... 45 第一節. 研究架構 ............................................... 45. 第二節. 研究參與者 ............................................. 48. 第三節. 資料蒐集的方法 ......................................... 49. 第四節. 資料管理與分析 ......................................... 53. 第五節. 研究信實度與研究倫理 ................................... 55. 第四章研究發現與討論 ............................................. 57 第一節. 國中公民科教師學科教學知識之發展歷程 ................... 57. 第二節. 國中公民科教師學科教學知識推理與行動歷程 ............... 87. 第三節. 國中公民科教師學科教學知識發展困境及因應之道 .......... 114. 第五章. 研究結論與建議 ........................................... 121. 第一節. 研究結論 .............................................. 121. 第二節. 研究建議 .............................................. 127. VII.

(9) 參考文獻 .......................................................... 131 附錄一. 臺灣師範大學中等學校教育專業科目及學分表 ................. 140. 附錄二. 核心課程及學分表 ......................................... 141. 附錄三. 師資培育課程（社會學習領域課群）及學分表 ................. 142. 附錄四. 研究參與者知情同意書 ..................................... 143. VIII.

(10) 表次表 2-2-1. 師資培育機構提供的國中公民科課程與教學知識……………35. 表 2-2-2. 師資培育機構提供的國中公民科學科內容知識………………36. 表 2-3-1. 初任教師常遇教學困境表………………………………………44. 表 3-1-1. 訪談架構表………………………………………………………47. 表 3-3-1. 個案教師理解與轉化學科教學知識之半結構式訪談大綱……49. 表 3-3-2. 個案教師教學與評鑑學科教學知識之半結構式訪談大綱……51. 表 3-3-3. 個案教師省思與新理解學科教學知識之半結構式訪談大綱…51. 表 4-1-1. 個案教師常用網路平台…………………………………………78. 表 4-2-1. 個案教師的教學與評鑑…………………………………………107. IX.

(11) X.

(12) 圖次圖 2-1-1. 價值澄清法的教學過程………………………………………………17. 圖 2-1-2. 探究法的教學過程……………………………………………………19. 圖 2-1-3. 批判思考法的教學過程………………………………………………20. 圖 2-2-1. 學科教學知識與教學表徵……………………………………………29. 圖 2-2-2. 學科教學知識知覺模式………………………………………………31. 圖 2-2-3. 學科教學知覺推理模式………………………………………………33. 圖 3-1-1. 研究架構圖……………………………………………………………46. 圖 4-2-1. 小櫻老師的學習單片段（第六冊第一單元）………………………88. 圖 4-2-2. 小櫻老師的表格範例（第六冊第二單元）…………………………89. 圖 4-2-3. 小楓老師的表格範例（第四冊第四單元）…………………………89. 圖 4-2-4. 小楓老師的學習單（第四冊第四單元）……………………………90. 圖 4-2-5. 小楓老師的教材（第四冊第三單元）………………………………91. XI.

(13) XII.

(14) 第一章. 緒論. 第一節研究動機壹、身陷初任教職的泥淖有句眾人皆知的廣告台詞如是說：「我是到當了爸爸，才知道如何當爸爸」。許多甫離開大學校園、初踏進教育圈的初任教師們，時常發現教育現場不如自身想像中理想。在工作壓力、人情壓力、自我要求等壓力接踵而來且環環相扣的情況下，許多初任教師面臨到所謂的現實震撼（reality shock）（Gordon，1991）後才驚覺，雖然自己已從師培單位習得許多知識與技能，但還是不夠。原來，真的要到成為教師之後，才開始學習如何當老師（陳國泰，2006）。這樣的過程似乎是大部分的初任教師會經歷的共同經驗，我也無從倖免。民國 100 年從臺師大公民教育與活動領導學系畢業，101 年初進教育現場，抱有滿腔熱血與理想的我，卻陷入泥淖之中。所謂泥淖，是思想上的泥淖、工作任務上的泥淖，更相互交雜與混拌，成為教學上的泥淖。初進校園的我，即使不願高調，卻因帶著應屆考上教甄的光環進入，一切行為被學校同仁放大檢視。由於我的工作場域屬小型學校，校內公民教師僅有我一人，十位導師睜大眼睛檢視所有班級的公民科學習成效，使我教學職涯的第一年經驗就深刻感受到臺灣特有的教育文化——以學生學習成效為取向的教育目標。教學第一年，我總是卯足全力進行教學準備，不知是為了證明自己，還是為了學生學習，我努力設計各種學習單或重點提示單，力求學生優良的學業成績表現。然而，一學期下來，我驚覺自己淪為「只重視認知教學，而忽略情意、行動層面」的教師，成為製造考試機器的幫兇，這種曾經令我嗤之以鼻且立志予以借 1.

(15) 鏡的教師圖像，卻在我進行反思時，映見出如此的自我鏡像，使我陷入思想上的泥淖，感到自責與懊惱。同時，在教學的過程中，我發現雖然自己在師資培育過程（包含教育學程、實習課、半年實習經驗等）的試教表現還算不錯，但因為試教的展演方式和實際教學狀況截然不同，使得我對於自己現場教學的表現總是不甚滿意。猶記得有一次，我在上國中一年級關於性別的課程時，我將黑板畫成兩半，請男學生上臺寫對於班上女生的形容詞、請女學生上臺寫對於班上男生的形容詞，本來是企圖從中檢視、討論或批判學生的性別刻板印象，沒想到學生的答案出現各種人身攻擊的謾罵詞彙，令我當下陷入一陣窘境。後來我將題目修改成「請寫下你（妳）理想中的異性特質」，才達到我原本的教學目的。其他的挑戰諸如臨場反應不足、師生互動不夠、提問技巧有待加強等，我發現，這些都必須靠經驗慢慢累積、靠反思慢慢修正，才能化為實際的教學智慧與行動。「每場教學都是一種學習」，我開始有了這樣的體悟。. 貳、發現學以致用的難處民國 102 年，我力求在教學上的轉變，扭轉前一年的教學態度與行為，謹記「成就每一位學生」的教學信念。例如，我運用合作學習的概念，將班上同學以組間同質、組內異質的方式進行分組，並設計各種小組競賽、合作、討論的課堂活動，增加不同程度學生的學習動機與成效。或是，隨時在課堂上融入時事議題，與學生共同討論與分享自身看法，進行開放式的對話與交流。甚或在民國 103 年 3 月份爆發學生運動之期間，我經過蒐集各方意見與各種評論之後，便以服貿議題為中心設計一堂課，分別以法律、政治、經濟、社會等不同角度進行說明及解釋，意圖使學生獲得更全面性的時事理解與批判能力。從那時起我便發現，若要實踐「教師即轉化型知識份子」這個理念，其中必須具備的能力很多，包含：蒐集與吸收新知的能力、尋找教材的能力、活化教學 2.

(16) 的能力、評析時事的能力、瞭解學生的能力等。但是「知道」和「會做」不一樣，「知道」和「會做」之間存有差距，而我只能靠著不斷摸索與修正，縮短理論與實務的距離。另外，當時的我接手學校的行政職位，公文、業務等行政工作幾乎佔據了我所有時間，同時面對繁重的行政職務以及理想的教學樣貌，我常常處於蠟燭多頭燒的情況，難以平衡，彷彿置身於天秤兩端：當我埋頭於行政業務，我的教學準備便難以充足；當我沉浸於教學準備之後，卻因掛心於行政業務的延宕，形成更多的加班時間。再者，我也發現許多的「不夠瞭解」，會影響我的教學設計與準備。所謂「不夠瞭解」，舉例如下：對校園環境、周遭社區的不夠瞭解，難以準備公民科中的社區單元；對學生特質與需求的不夠瞭解，使我在課堂上面臨學生的突發狀況，有時難以招架。我開始好奇，為什麼我曾經觀摩過的教師們，都能夠有一套自己的教學智慧？他們是歷經多少次的挫折、反思與調適，才能將經驗化為智慧，充分掌握教學氣氛、精準預期學生反應、自在接招學生提問？而身為初任教師，還有多少該做的功課要做、還有多少必經的挫折要嘗、還要多少努力才能成長？誠如甄曉蘭（2004）所言，若力求有朝一日能成為專業的教師，則必須時常懷抱更高的自我期許，在教學生涯中抱持前瞻性思維，主動有恆的充實自身專業知識與技能，做個沒有結束點的專業學習者。因此，我期望透過進修與研究，解決我身為初任教師正面臨的教學困境，進而提升自身的教學專業能力。當我與 Shulman（1986）的學科教學知識（pedagogical content knowledge，PCK）理論相遇，我才知道，過去我對校園環境、周遭社區的不夠瞭解，是我的「環境脈絡知識」（Knowledge of environmental context）不夠充足；對學生特質與需求的不夠瞭解，是我的「學習者知識」（Knowledge of students）尚能繼續拓展與延伸。於是在思索碩士學位論文的研究主題時，我很快便鎖定「國中公民科初任教 3.

(17) 師之學科教學知識發展」此方向，作為教學發展之旅的起點與開端。. 參、針對前人研究的探析跳入學科教學知識文獻海裡之後，我發現學科教學知識研究多半是數理、生物、科技相關之主題，其中數理科目（包含數學、物理、化學等）之相關研究約 12 筆，生科類（生物、科技）則高達 30 筆研究，其中語文科、社會科、體育科之研究則相對少數，分別為 6 筆、4 筆、3 筆。而在社會科之學科教學研究當中，其教學階段縱跨國小與國中，教學範圍橫跨社會學習領域，分別為高職經濟、國中歷史、國小歷史、國小社會（林宜靜， 1999；劉怡亭，1999；賴乃綺，2009；鍾榮進，2008）等研究主題。在相關研究當中，另有命名為「教學專業知識」之研究，其中與公民科相關者有兩篇，一篇以國中公民科經濟內容為探尋主題（孫淑芬，2003）；另一則著重在社會領域合科教學之研究（吳美靜，2003）。在學科教學知識的相關研究中，多是針對專家教師進行研究，或以初任教師與專家教師之學科教學知識進行比較。單純研究初任教師學科教學知識的文獻僅有兩篇，分別探討樂高機器人教學（黃若棠，2012）與初任資優班之教學（廖淑惠，2012）。由此可見，針對國中公民科初任教師學科教學知識的相關研究闕如，可探尋之。而研究學科教學知識的方法多屬質性研究，表示其可行性佳，故本研究在研究方法上，予以沿用。另外，關於初任教師教學之相關研究，多半著重在教學信念與教學效能之關係，或是教學省思與教學效能關係。多數學者提出初任教師會遇見之困境（Gordon， 1991；白青平，2000；李順銓，2000；張碧蘭，2002；張德銳，2003a；謝寶梅， 1993），但在博碩士論文當中，將初任教師困境融入教學研究主題者，卻在少數。僅有，兩篇提到初任教師之教學困擾（李欣儒，1999；張宜芳，2003）。另有一篇採取敘事研究，提出五位初任教師如何跨越鴻溝以提升教學實踐（康玉琳，2007）， 4.

(18) 其寫作生刻且動人，令人有身歷其境之感，可惜的是，其研究對象的選取上，僅有康玉琳本身為社會科教師，但她是歷史教師，並非公民教師。綜上所述，公民科初任教師之教學困境，亦值得探究與討論。因此，本研究希望瞭解國中公民科初任教師如何理解課程目標、教學策略、學科內容、學生需求、環境脈絡等知識，進而將這些理解透過自身的轉化與融合，產生其獨有的教學智慧，形成其教學行動與實踐。而在初任教職的過程，有些容易遇見的困境，這些困境是否會影響初任教師的學科教學知識發展？初任教師面對這些困境的因應之道為何？最後，本研究希望能夠從研究發現當中，提出對於初任教師或師資培育機構的建議，用以提升初任教師發展學科教學知識的可能與效能。. 第二節研究目的與研究問題基於上述動機，本研究希望瞭解國中公民科初任教師學科教學知識發展之歷程與困境。具體而言，本研究的主要目的及研究問題分述如下：壹、研究目的一、分析國中公民科初任教師學科教學知識發展之歷程二、瞭解國中公民科初任教師學科教學知識發展的困境與因應之道. 貳、研究問題一、國中公民科初任教師發展其學科教學知識的歷程為何？ 1. 從師培階段到初任教師階段，個案教師的學科教學知識內涵有何轉變？ 2. 個案教師的學科教學知識推理與行動歷程為何？有何特色？二、國中公民科初任教師發展學科教學知識時，會遭遇哪些困境？因應之道為何？. 5.

(19) 第三節名詞釋義為使本研究所涉之相關名詞概念清晰明確，茲予界定說明如下：壹、公民科所謂公民科，即為狹義之公民教育（林清江，1980）。而公民教育之相關用詞眾多，諸如公民學習（Civic learning）、公民教育（Civic education）、公民資格理解（Citizenship education）、公民資格教育（Citizenship education）等，其中美國以公民教育（Civic education）及公民資格教育（Citizenship education）較為常用，而我國多半使用公民教育（張秀雄，1996）。林清江（1980）將公民教育分為廣義、狹義及折衷涵義三種。廣義的公民教育中分為最廣義及次廣義兩種，分別指個人社會化（Socialization）的過程與一切教育過程中的課程。狹義的公民教育，指正式的公民道德科課程。折衷涵義則是採次廣義與狹義公民教育之折衝，認為在原則及精神方面，一切課程或多或少與公民教育有關；但在實施上，確認當時國小、國中、高中之「生活與倫理」、「公民與道德」、「公民」科為公民教育之本科內涵。由於本研究聚焦於國中公民科課程之研究，因此將採取狹義之公民教育定義，亦即國中階段裡正式的公民科課程。. 貳、初任教師所謂初任教師（beginning teacher），亦可被稱作新手教師或生手教師（novice teacher）。而對於初任教師年資劃分之定義，各方學者看法不一，從任教一年至五年不等。 Hulling-Austin（1988）發現歷任初任教師多數認為第一年的教學工作最為艱苦，因此其所定義的初任教師為：以前未曾教過書的教師；剛完成訓練，教學第一年的新手（novice）教師。Borich 與 Tombari（1997）與前者相同，亦將初任教 6.

(20) 師定義為：第一年教學之教師。張德銳（2003b）引用陳培佳之看法，將初任教師定義為：任職兩年內之教師。李坤崇（2006）則針對國內中小學初任教師之教學專業能力進行研究，其研究中所定義的初任教師為：任職五年內之教師。然而，根據 Sandefur（1982）的研究發現，教師教學生涯的前三年容易因為理論與實務之間的衝突，而產生心理上的焦慮感。因此，白青平（2000）、陳美玉（1999）、李建彥（2001）、陳育吟（2002）等人皆定義初任教師為年資三年以下之教師。項祖恩（2012）依據「中華民國師資培育政策白皮書」之定義，說明初任教師指持有合格教師證書，首次受聘為學校編制內且服務年資為三年內的正式教師。因此，研究者採用最多數人之說法，將本研究中初任教師定義為：持有合格教師證書，且任教年資為三年內之正式教師。. 參、學科教學知識所謂「學科教學知識」（pedagogical content knowledge，PCK），此概念最早由 Shulman（1986）創造，係為一種教師的實務性知識，針對教師如何將學科知識轉化為教學知識而提出。綜合各家說法（Carter，1990；Mark，1990；Fennema & Franke，1992；Cochran, DeRuiter & King，1993；陳國泰，2006），「學科教學知識」即指教師必須熟悉學科內容，對於學科內容知識能有統整性的理解，再透過自身對於學生經驗、教學情境、教材教法的綜合性掌握，並融入自身的教學信念，進而轉化、創造出有系統又不失多元性的教學策略，意圖使學生獲得有效性的知識理解與獲得。本研究之學科教學知識，採取 Cochran、DeRuiter 與 King（1993）之理論，其內涵包括四類：「課程與教學知識」（Knowledge of Pedagogy）指教師對於課程架構與教學策略的掌握；「學科內容知識」（Knowledge of subject matter）指特定學科內容的知識；「學習者知識」（Knowledge of students）指教師對於學習者的理解；「環 7.

(21) 境脈絡知識」（Knowledge of environmental context）指教師對於教學情境的瞭解；教師對於以上四種知識的交互性理解，形成整合性的實務知識，此即學科教學知識的核心概念。. 第四節研究範圍與限制首先，本研究的進行是以研究者本身與個案教師訪談及進入教學現場觀察來進行研究，但由於研究者僅有一人，不論是在現場進行觀察記錄，或是事後進行資料的分析檢正，皆無可避免的需經過研究者的心靈（黃光雄主譯，2001）。因此本研究可能無法完全擺脫個人的主觀意識與判斷，此為本研究的限制之一。再者，國中公民科的教學範圍眾多，國中一年級至三年級即橫跨社會、政治、法律、經濟等內涵，然而本研究基於時間與人力之考量，無法針對個案教師所有教學範圍進行深入探討，僅能於研究期間（民國 104 年 3 月至 6 月）針對個案教師的教學範圍進行其學科教學知識發展之研究，因此無法適用於個案教師所有國中公民科教學之情況。另外，由於本研究欲探討教師發展學科教學知識之歷程，故會提出請求個案教師回溯過往求學經驗之訪談問題，然經過時間的流逝，難以避免個案教師會有記憶上的缺失，因此可能存有回憶偏差，此亦為本研究之限制。最後，本研究受限於研究方法與期程，僅以兩位個案教師進行研究。因此，本研究之結果，不欲廣泛推論至所有國中公民科初任教師，但能提供相似背景的教師、及相同興趣的研究者作為教學或研究上的參考。. 8.

(22) 第二章. 文獻探討. 本章節期望透過探尋我國公民教育之意義與沿革，以釐清在現今社會脈絡下，國中公民科的學科內涵以及公民科教師能運用之教學方法與策略，並探討初任教師之教學專業成長歷程及其容易遇到的教學問題，用以研究個案教師將這些學科教學知識經由教學推理過程所展現的動態建構歷程。本章希望透過相關文獻之探討，作為本研究之理論基礎。本章共分作為三節來討論：第一節將探討國中公民科之學科性質與課程內涵；第二節則研究國中公民科學科教學知識之內涵與培育；最後，第三節則對初任教師之教學發展歷程與困境進行探究。. 第一節國中公民科之學科性質與課程內涵由於本節欲探討國中公民科之學科性質與內涵，而所有學科的性質與內涵都是長時間演變所形成，非一夕之間所產生，如同 Goodlad（1979）提出之課程層次概念，現在施行的「正式課程」往往受到上方「理想課程」層次所影響，因此，在探討我國教育部現行規定之國中公民科相關性質與內涵之前，研究者欲先簡要說明公民科的理想課程層次，意即公民教育的意義與沿革。. 壹、公民教育之意義與沿革一、公民教育之意義若欲探討公民科的學科內涵，可從公民教育之意義談起。所謂公民教育，在用詞上有若干相近的詞彙，如公民學習（Civic learning）、公民教育（Civic education）、公民資格理解（Citizenship education）、公民資格教育（Citizenship education）等，其中美國以公民教育（Civic education）及公民資格教育（Citizenship education） 9.

(23) 較為常用，而我國多半使用公民教育（張秀雄，1996）。學者對於公民教育一詞各有詮釋，茲整理如下：林清江（1980）率先將公民教育分為廣義、狹義及折衷涵義三種。廣義的公民教育中分為最廣義及次廣義兩種，分別指個人社會化（Socialization）的過程與一切教育過程中的課程。狹義的公民教育，指正式的公民道德科課程。折衷涵義則是採次廣義與狹義公民教育之折衝，認為在原則及精神方面，一切課程或多或少與公民教育有關；但在實施上，確認當時國小、國中、高中之「生活與倫理」、「公民與道德」、「公民」科為公民教育之本科內涵。陳光輝（1986）則分為廣義和狹義兩種。認為廣義的公民教育，係指一個國家採取多元的途徑，培養國民具有效忠國家的意識，獲得有效參與公民生活必備的知識、態度和技能，進而發揮其責任感和榮譽心，成為良好的公民；狹義的公民教育，則指各級學校中強化與公民教育相關課程，以及訓育活動等，藉以培養兒童和青少年的愛國意識、民主觀念和法治精神，以求養成參與社會生活的能力，具有做個未來的良好公民的準備。楊國賜（2004）的觀點較為特別，雖然也將公民教育分為狹義和廣義兩種來探討，但其劃分點係以年齡為主，認為所謂狹義的公民教育僅限於法定年齡以上的成人教育；廣義的公民教育則以全體國民為施教對象。這樣的分類方式，和其他學者以課程觀點出發有所不同。另有學者未將公民教育分類，而是以其目的來詮釋公民教育之意義，如曾榮光（1994）指出公民社會是一個社會培養新加入者成為在政治、經濟及社會生活中有效能成員的教育過程；洪祖顯（1996）認為公民教育係以培養理想的公民為目的；黃惟饒（1996）認為公民教育一貫目標在於培養具知識、能自制、有能力、肯主動的公民，使其能對公共事務進行具有知識基礎的判斷與行動，也就是能主動而有效的行使公民資格。張秀雄（1998）的說明則更為完整，其認為公民教育是指國家透過正式及非 10.

(24) 正式的教育途徑，有目的、有計畫的持續性對青少年及成人所實施的政治性教育，以培養能在民主社會中做一個見識廣博、能承擔責任、具有公民意識及社會參與能力的全方位公民。以教育內容看來，可以分為廣義、狹義及折衷的公民教育；以教育對象來看，可以區分為青少年公民教育（準備教育）及成人教育（在職教育）；以教育方式來看，可以分成學校公民教育（正式教育）和社會公民教育（非正式及非正規教育）。由於本研究聚焦於國中公民科課程之研究，因此本研究所稱之國中公民科，其教育對象為青少年、教育方式為正式教育，屬於狹義的公民教育。整體而言，公民教育係指透過正式或非正式的途徑，培養學生成為具公民知識、具公民素養、具社會參與能力的全方位公民，而根據公民教育內涵而發展出的公民科課程，其性質與內涵亦與此息息相關。然而，到底公民知識、公民素養的內涵為何？社會參與之目的何在？這些問題皆與一國之社會脈絡、文化背景密不可分，因為從政治的觀點來看，公民教育是國家的一種功能，公民則是國家珍貴的資產，公民在人口、政治、文化、符號等型態結構的歷史變化皆有可能影響公民教育之內涵（Torres，1998）。有鑑於此，研究者欲藉由探討我國政治、歷史之轉變來觀看我國公民教育之沿革，藉此對於我國現今之國中公民科學科性質與內涵有更深入的瞭解。. 二、公民教育之沿革一國的政治歷程轉變，對於國內之公民教育內涵會產生影響。例如，從清末到西元 1949 年戒嚴時期前，公民科教材內容聚焦於倫理、道德的重要性；隨著世界民主化、全球化浪潮席捲，以及西元 1987 年蔣經國先生宣布解嚴、開放黨禁後，我國公民教育目標轉變成培養具民主素養的公民，並涵養現代公民所應具備的價值觀。如瞭解自身的權利義務、強調法治觀念，並培養解讀外界訊息的能力，使具有批判思考和獨立判斷的能力等素養（王錦雀，1998）。其中批判思考及獨立判 11.

(25) 斷之能力，即是當時新興之教育關注。在此之後，討論二十一世紀公民教育新興價值與內涵的文章如雨後春筍，紛紛從各種角度來談論公民教育之意涵與前景。有些學者（章玉琴，1998；陳素秋， 2011；彭如婉，1998；廖添富、董秀蘭、劉美慧，1999；劉阿榮、林麗菊，2000；劉姝言，1997）從不同派典之教育觀出發，討論影響公民教育的哲學思維；有些學者（張秀雄、李琪明，2000；廖添富等人，1999）針對公民資質進行研究，並進一步對於公民教育內容提出建議；有學者從課程綱要中分析課程特色（鄧毓浩， 1995）；亦有學者（劉秀嫚，2004；劉美慧、陳幸苡，2008）著重在公民科教學研究，提供現場教師更多元的教學方法作為參考與提示。另外，隨著我國之課程發展研究及課程改革，西元 2002 年開始實施的九年一貫課程，便依循「開放」、「一貫」、「統整」等三個面向進行調整：「開放」即指制定「課程綱要」取代過去全國統一的「課程標準」；「一貫」代表由同一小組針對一年級到九年級的課程進行富涵銜接性的整體設計，以避免課程中不必要的重覆與斷層；「統整」即是跳脫學科本位的考量，重整課程目標與內容結構，其中公民、歷史、地理三科即整併為社會學習領域（教育部，2003）。因此，研究者將從現今國中社會學習領域之課程內涵與實施現況，來探討目前國中公民科課程之學科內涵。. 貳、國中公民科之課程內涵與實施現況由於現今國中公民科已被納入「九年一貫課程」中之「社會學習領域」，因此，若欲探討國中公民科之課程內涵，可從了解「九年一貫課程總綱」與「社會學習領域課程綱要」之內涵著手。檢視我國《92 年國民中小學九年一貫課程綱要》後能夠發現，國民教育之課程目標、課程形式不再只是教師對學生、上對下的知識傳授，而是轉以學生為主體、以生活經驗為重心的課程設計理念。學生基本能力的培養受到重視，教育旨 12.

(26) 在培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民（教育部，2003）。《97 年國民中小學九年一貫課程綱要》又進一步將媒體素養、海洋教育、性別教育等議題納入，實反映在資訊發達、環境壓力漸增、人際關係漸複雜的時代裡，作為現代世界公民所應具備之基本能力（羅美娥. 總編，2009），以上種種關. 於課綱內涵的轉變，均會影響國中公民科的課程目標與內容，因此接下來，研究者進一步從課程綱要中，分析目前我國國中公民科之課程目標與內容。. 一、國中社會學習領域之課程目標與內容 (一)國中社會學習領域之課程目標社會學習領域的基本目標在於培養未來有用的公民，因此其教學活動應依此為原則，達成以下之課程目標（教育部，2003）： 1. 培養了解自我與自我實現之能力。 2. 了解本土及其他社會、文化與生態特徵以及人與社會、文化與生態之多元關係。 3. 具備社會科學之基本知識。 4. 培養對本土與國家的認同與關懷以及世界觀。 5. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。 6. 發展積極、自信與開放的態度。 7. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。 8. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。 9. 培養表達、溝通以及合作的能力。 10. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。在十項課程目標之下設有九大主題軸，包含人與空間；人與時間；演化與不變；意義與價值；自我、人際與群己；權力、規則與人權；生產、分配與消費； 13.

(27) 科學、技術與社會；全球關聯（教育部，2003）。各主題軸底下尚有分段能力指標，這些細部且具體的內容，目的在於供教學者參考與轉化、設計課程，並使教學者自行檢視其教學是否達到課程核心價值，作為教學準備與操作的衡量依據。針對十項課程目標，陳國彥（2001）認為可將其歸類為四個範疇：認知、情意、技能、社會參與。黃炳煌（2002）則認為目標 1 至 3 偏向認知層面；目標 4 至 6 偏向態度與情義層面；目標 7 至 10 偏向技能層面。課綱本身的說明是，以上目標兼具認知、情意、技能三層面，彼此有不可切割之關係（教育部，2008）。無論如何，社會學習領域課程展現了全人教育取向（張秀雄，2002）的野心，能從以上十項課程目標中嗅出端倪。不過，在看似全人教育取向的國中社會學習領域公民科教育目標中，不少學者仍指出其中意識形態之角力，如張秀雄（2002）提出課程目標有意淡化課程的價值性，避開爭議性的價值問題；鄧毓浩（2006）則分析《97 年國民中小學九年一貫課程綱要》新加入於社會學習領域課程綱要之基本內容，發現其內容所鋪陳夾帶的意識型態，以女性主義格外突顯。再者，此基本內容面對臺灣國家認同議題避而不談，企圖單純訴求於「國號」與「領土範圍」問題，鄧毓浩亦擔心此議題實施於未臻成熟之國中生面前的適切性。陳素秋（2011）則發現《97 年國民中小學九年一貫課程綱要》有強化多元文化主義的新趨勢，並提出兩大改變與挑戰：教師如何針對文化性存有的討論，深化不同文化相互尊重之基礎？以及教師如何調整中產階級價值取向，深化對階級再製之思考？梳理至此，研究者不經疑惑，在面對課程綱要所規範的課程目標，以及各方學者對課程目標之分析時，國中公民科初任教師的看法又是如何？是遵循亦或視而不見？還是已發展出一套自身的課程目標呢？. 14.

(28) (二)國中社會學習領域之課程內容「社會學習領域課程綱要」中提及，社會學習領域是統整自我、人與人、人與環境間互動關係所產生的知識領域，希望藉由教育協助個人發展潛能、實現自我、適應環境、進而改善環境（教育部，2008）。為此，課綱中針對環境的四種內涵進行定義：「自然的物質環境」、「人造的物質環境」、「人造的社會環境」與「自我與超自然的環境」，且分別將其歸類為人類的「生存」、「生計」、「生活」、「生命」四種層面（教育部，2003），再依照四種層面的知識內涵進行課程內容之界定。內容如下：. 1.. 「生存」（survival）層面：與自然科學、地理學有關。. 2.. 「生計」（living）層面：從「縱」的方面來看，它與歷史學有關，從「橫」的方面來看，它與經濟學有關。. 3.. 「生活」（life）層面：主要與政治學、法律學及社會學等學科(disciplines)有關。. 4.. 「生命」（existence）層面：涉及每一個人存在的意義與價值，與哲學、道德、宗教、藝術等處理精神層面的學科有關。此四大層面彼此互有關連，而社會學習領域正是整合這幾個層面間互動關係的一種統整性領域（教育部，2008）。. 由上述內容可以發現，國中公民科的內容廣泛且多元，而初任教師對於這些內容的瞭解，除了來自師資培育機構以外，還能從哪些管道充實知識？又現代社會的發展快速，人類對於知識的理解可說是瞬息萬變，則國中公民科初任教師要如何面對各種改變，才能在充分掌握課程內容的情況下，達到預定的課程目標？這是本研究所欲探討的。另外，根據 Goodlad（1979）的說法，教師透過自身對於課程的理解與吸收後，才能將理解課程轉化為運作課程，也就是在教室情境中實際運作的教學方式。既 15.

(29) 然「教學」是活化「課程」的重要管道，則初任教師對於國中公民科教學實施方式，應該有一定程度的理解且有善於彈性運用的專業技能，因此，以下便針對國中公民科的教學實施方式進行探討。. 二、國中公民科之教學實施方式 (一)國中公民科之教學方式研究者於上文「公民教育的沿革」段落中曾提及，有些學者著重在公民科教學之研究，意圖提供教師更多元的教學方法作為運用。誠如鄧毓浩（2001）所言，公民科的教學應以學生生活為核心、導入價值主題，教師應靈活運用各種多元教學策略。許多公民教育專家發現，公民科之教學，除了一般性的教學方法之外，有一些適合公民科學科內涵之教學方式，值得被提出與推廣使用。陳國彥（2001）提出社會科主要教學方法包含：練習教學法、讀圖教學法、角色扮演法、解決問題教學法、年表教學法、問思教學法、討論教學法、分組學習法等。吳宗立、陳國彥（2002）針對九年一貫的社會學習領域，提出常用的教學方法如：討論教學法、價值澄清法、探究教學法、批判思考教學法。吳美靜（2003）則整理社會學習領域教師可使用之教學策略，將其分為下列幾項：合作學習、價值澄清法、網路資源法、多元智慧教學、建構主義教學、探究教學、議題中心教學、意思決定模式教學、問體解決教學法、批判思考教學法等，然而其中網路資源法、多元智慧教學係為現代教學的趨勢，並非針對社會學習領域公民科的特性而形成，且吳美靜亦將後五項教學法歸類為同一種教學取徑，因此研究者並不依照其分類方式一一解釋，而是整合上述各種教學法，重新將公民科常用之教學法分類為：合作學習、價值澄清法、議題中心教學法、探究教學法、批判思考教學法等。分別說明如下：. 16.

(30) 1. 合作學習合作學習最早由 Johnson 兄弟提出，其核心理念在於相信教師透過教學活動，提供生相互協助、彼此溝通的管道與學習過程，學生的學習狀況會比個人主義及競爭心態的教學方法來的好。因此，合作學習的特徵在於教師採用異質分組，讓學生有更多元的觀點可彼此分享，並透過學生面對面的互動，營造學生間的積極互賴，並強調個人的績效責任，面對小組的共同目標進行行動、反省、改進的團體歷程（林佩璇、黃政傑，1996）。. 2. 價值澄清法價值澄清法由 Raths 等人提出，是設計來幫助青少年認識他們的價值，並檢查價值的相對重要性（陳芳萍，1996）。其目的在協助學生察覺自己和他人的價值，並經由價值澄清的歷程，建立自己的價值體系與信念，有助於學生發展其解決社會問題的能力（陳國彥，2001）。其實施原則包含「選擇－珍視－行動」三步驟，其內涵如下圖：. 選擇自由選擇多種選項中選擇. 珍視 . 重視所做的選擇公開表示選擇. 行動 . 採取行動重複實行. 深思熟慮後選擇圖 2-1-1 價值澄清法的教學過程資料來源：修改自吳宗立、陳國彥（2002）。社會領域教材教法。（頁 136）高雄市：麗文。 3. 議題中心教學法「議題中心教學法」由劉美慧（1998）將美國當時使用的課程方式引介至臺灣，由廖添富、董秀蘭、劉美慧（1999）進行實驗教學研究與推廣後，相關 17.

(31) 教學研究遂於臺灣遍地開花。所謂「議題中心教學法」，係指以爭論性議題為課程核心，教師透過科際整合，運用多元教學法，將議題不同觀點呈現給學生，藉由學生對於不同角色與觀點之揣摩，以激盪出合理共識的教學方法（董秀蘭， 1998；劉秀嫚，2012；劉美慧，1998），與培育熟諳民主原則、願意實踐與承諾之公民的學校公民教育核心任務相符（劉秀嫚，2012）。可惜「議題中心教學法」於教學現場之實施狀況極差，淪於「研究歸研究，教學歸教學」的情形（劉美慧、陳幸苡，2008），其困境大致為教師教學觀仍受傳統學校教育結構影響、議題未能融入課程，與忽略議題教學之情意與行動層面等，因此劉美慧與陳幸苡（2008）提出針對議題融入課程行動策略之相關建議。另外，美國公民教育中心亦提出「議題中心教學法」的改良版，劉秀嫚（2012）將之引介回臺，其改良版即所謂──「公民行動方案」。「公民行動方案」利用合作學習方式，讓各組學生針對公民行動方案之不同任務進行探究，並透過探究過程去發現問題、反省思考，進而解決問題，屬一種具有實踐特性的教學模式。. 4. 探究教學法探究教學法可追溯至希臘哲人 Socrates 的「產婆法」，美國哲學家與教育家 Dewey 提出之「思維術」，亦與探究教學的核心概念相符。探究教學法強調以學生的探究活動為主，使學生根據現有知識尋找問題、發現意義、探索答案，是一種以學生為中心的教學方法（吳宗立、陳國彥，2002）。其教學步驟與說明如下圖：. 18.

(32) 圖 2-1-2 探究法的教學過程資料來源：吳宗立、陳國彥（2002）。社會領域教材教法。（頁 141）高雄市：麗文。. 其中第一階段旨在引發學生探討興趣，藉機建立學生的基本與高層概念，作為探究的基礎；第二階段強調訓練學生的分析與歸納能力；第三階段用意為輔導學生應用演繹方法來證明通則的真實性，希冀達到學以致用的效果；第四階段則強調情意態度與認知思考能力的整體表現，將情意內化為行為特質。透過探究教學法，除了能讓學生對於學習保有熱情之外，更能使學生具備主動學習、邏輯思考、問題解決的能力。. 5. 批判思考教學法批判思考教學的主要目的在培養學生合理判斷事實真偽的態度與思考能力（吳宗立、陳國彥，2002）。Ennis、Paul、陳荻卿都曾提出批判思考教學法的教學步驟。其中陳荻卿（1990）之教學步驟如下圖所示（引自吳宗立、陳國彥，2002）：. 19.

(33) 圖 2-1-3 批判思考法的教學過程資料來源：吳宗立、陳國彥（2002）。社會領域教材教法。（頁 151）高雄市：麗文。. 前導活動階段，教師說明批判思考的重要，幫助學生了解批判思考的概念；呈現主題階段，以課本教學單元為主軸，提出能引起理性衝突的主題，提供學生進行批判思考；概念比較階段，透過教師說明與小組討論，釐清重要概念，並允許學生質疑與反駁，透過師生溝通進一步釐清問題；分組活動階段，以合作學習方式對問題進行對話與辯證，並培養學生練習判斷資訊的可靠性、觀察他人的立場、推論事實、表達己見、傾聽他人等能力；發表澄清階段，在各小組發表討論感受後，各小組間進行質疑、發問等回饋，使學生做進一步的澄清、解釋、說明與反思；最後，判斷選擇階段，教師引導學生綜觀各種意見與想法，選擇最適合自身脈絡的意見做為行動依據。透過批判思考教學法，除了能使學生具備批判思考能力，更能使教師保有對於思考的彈性空間，營造真正開放、多元、自由的對話場域，進而達到教學相長的果效。. 1 另外，公民科教師能夠使用的教學策略還有替代性教學策略（王迺莉，2011）、. 政治漫畫融入教學（童玉娟，2010）、服務學習融入教學（卓淑瑛，2009）、媒體素養教學方案（張鈞淳，2009）等等，不勝枚舉。從上述研究中皆能發現，當教師願意貼近學生生活經驗，設計學生有興趣的教學方案時，對學生在公民科課程的學習皆有正面幫助。 1. 包括議題中心教學法和案例教學法。（王迺莉，2011） 20.

(34) 然而，初任教師是否還記得且充分瞭解如此多元的教學策略？能否實際運用多種教學策略？此乃本研究所欲探尋的問題之一。. (二)國中公民科之評量方式評量，乃教與學歷程的必要部分，學生的學習歷程必須藉由測驗或其他評量設計定期評估（李坤崇，1999）。所謂評量係指，在教學歷程的前、中、後階段實施，用以檢測學生學習狀況的工具。從教育部於西元 2001 年頒布、西元 2012 年修正的《國民小學及國民中學學生成績評量準則》（以下簡稱評量準則）可發現，評量不再侷限於學科知識的學習，亦不再僅有單一的紙筆測驗方式。多元評量的概念受到提倡，目的在使學生在學習動機、學習態度、師生互動上有所進步（林美賢，2001）。宋健誌（2014）整理之評量準則如下： 1. 評量範圍：包括學習領域、日常生活表現。 2. 評量方式：需視學生身心發展及個別差異，採取紙筆測驗及表單、實作評量和檔案評量等。 3. 評量時機：兼顧定期評量與平時評量。 4. 評量人員：各學習領域由授課教師評量；日常生活表現由導師加以評定，其評定參考標準來自各學習領域授課教師、學生同儕與家長意見反應等。 5. 評量結果：依評量方法之性質2，以等第、數量或文字描述之。. 由上所述可以發現，現今運行的評量特點如下：「過程與結果並重」──兼顧歷程與結果之評量；「以全面取代單一」──以全面性觀點，取代教師對於學生片面且單一的個人看法；「以等第範圍代替數字成績」──用寬廣的等第範圍提供學生學習 2. 各學習領域之成績評量，應綜合全學期各種評量結果紀錄，參酌學生人格特質、特殊才能、學習情形與態度等，評定及描述學生學習表現和未來學習之具體建議；並應以優、甲、乙、丙、丁之等第呈現，其中以丙等為表現及格之基準。另外，學生日常生活表現紀錄，依行為事實紀錄之，並酌予提供具體建議，不做綜合性評價及等第轉換。 21.

(35) 成效的參考依據，避免學生因為錙銖必較的數字成績降低學習動機與興趣，讓學習過程不再只是分數的代名詞。而社會學習領域常使用之評量方式有：紙筆測驗、實作評量、檔案評量、動態評量等（黃宜貞，2009），分別敘述如下： 1. 紙筆測驗（Paper-and-pencil test）：對於多數社會學習領域教師而言，這是最為簡便的評量方式。其測驗內容如選擇、是非、填充、簡答、配合題等，通常有明確的答案，因此時常用以測量學生認知層面的能力（黃宜貞，2009）。然而，此種測驗方式難以測量出學生整體的學習成效，更與社會科學內涵難有標準答案的特色相違背，無法發揮社會學習領域教學之特色。因此，僅倚靠紙筆測驗來衡量學生的學習成效是不足夠的，必須兼採其他測驗方式，以求完善。 2. 實作評量（Performance assessment）：實作評量多半被用來評量學生情意與技能層面的能力，強調學生的實際表現，運用模擬測驗情境來衡量學生表現所知、所能的學習成果，重視實際問題的解決能力（李坤崇，2006）。此評量的形式包括評定量表、檢核表、作品集、系統觀察和軼事紀錄、檔案評量等，係為一種兼重過程與結果的評量。 3. 檔案評量（Portfolio assessment，或稱卷宗評量）檔案評量是教師協助與輔導學生在學習的過程中，具目的性的彙整學習資料，並做出系統性的整理，旨在觀察個人的努力、進步與成長情形。如此一來，不但能符合適性化的趨勢，亦能透過學生主動與積極的投入過程，培養其自我負責的價值觀（李坤崇，2006）。 4. 動態評量（Dynamic assessment）動態評量則是運用「前測－教學－介入－後測」的介入模式（李坤崇，2006），在評量過程中與學生充分溝通與互動，適時提供鷹架，兼重學生的學習成果與學習歷程，且企圖評量出學生最大潛能表現（楊銀興，2003）。 22.

(36) 雖然國中公民科初任教師已受師資培育機構的思想薰陶，對於多元評量的接受度應較資深教師來的高，然而，初任教師在離開師資培育機構之前，多半是被打分數的學生角色，如今擲起教鞭，成為學生分數的評斷者，初任教師的看法與操作情況為何？是兢兢業業，如履薄冰？抑或是終能掌管生殺大權的快感？此亦為本研究欲探討的面向。. (三)國中公民科之實施問題可惜的是，從教學現況來看，臺灣國中公民科之教學實施普遍遇到一些困難，茲整理如下： 1.. 「量多、時少、試照考」所謂「量多」，即指教師教授的教學內容多；「時少」，是指國中公民課程的學習總節數少，教室授課時數不足；「試照考」，則指國中公民科是國中升學測驗的考科之一（何信慧，2008）。不少研究者指出，國中公民科面臨教學時數不足但教學內容眾多之情況，進而影響公民科教學品質（李佩寧，2006；劉怡婷，2011），另外，在升學主義的社會氛圍底下，教師背負「績效」責任，致使教師只重實務技術，難以產生知識（黃騰，2003）。因此，「量多、時少、試照考」是國中公民科教師發展學科知識所面臨的困境源頭。而在「量多、時少、試照考」的三重壓力下，國中公民科教師不斷面臨趕進度的壓力，加上多數學校國中公民師資不足，使得國中公民科教師課務繁重，進而讓教師們對於研習與進修望之卻步，嚴重影響教師專業成長的動力（何信慧，2008）。. 2.. 認知教學重於情意與行動教學檢視課程綱要內容可發現，我國公民科課程主要著重在知識面向，對於情感與行為的促進並不明顯（劉美慧、劉欣宜，2009）。ICCS2009 的研究報 23.

(37) 告亦指出，臺灣學生的公民認知素養排名全球第四，但公民參與行為層面卻表現不佳。臺灣學生參加最多的校內公民活動即為班會課程，且有高達 65% 之學生並未自行參加任何校外公民活動（薛人華，2011）。造成這種現象的主要原因在於，教師為了服膺社會主流的升學主義，必須重視學生定期評量成績的提升，且在長期受到學科中心課程觀與保守學校文化的影響下，教師難以跳脫教科書中心的教學思維，時常認為要將教科書的內容教完，才算盡到教學責任（劉美慧、陳幸苡，2008）。這樣一來，「學生徒有知識與價值，卻不一定導致實際行動」（林清江，1980）的教學問題，成為多數國中公民科教師「知道卻難以解決」的困境。 3.. 課程綱要簡要籠統影響公民科教學九年一貫課程綱要自實施以來爭議不斷，雖然能力指標取代統一的教材綱要，落實一綱多本的精神（教育部，2008）原意良善，卻造成學者、教師與出版商對於能力指標的解讀尺度不一，而導致教學內容無法統一。教育部為解決此問題，便於 2008 年公布之社會學習領域新課綱中，增訂基本內容（鄧毓浩，2006）。然而，鄧毓浩（2006）點出其中多項問題，包含課程設計缺乏學理根據、意識形態充斥、公民知識教學體系支離、教材內容配置不當、邏輯關係錯亂、能力指標解度落差等，用以說明這些問題對於公民科教學將造成影響。. 4.. 師資培育階段未能具備足夠的學科知識何信慧（2008）經研究後發現，臺師大公領系畢業的國中公民教師，多半認為自己雖然修習過各類學科知識，但卻不夠深入與專精。由於國中公民科課程內容橫跨七大類的學科知識，而教師須配合課程內容、兼顧各類知識，其充實度已較其他學科困難；且教師又必須因應時事的改變而隨時修正、補足自身所知，實屬不易之事。. 24.

(38) 根據上述，教學現況之問題來自四面八方，而初任教師若未能於師培階段具備足夠的學科知識，且須服膺「量多、時少、試照考」的教學氛圍，容易使其教學僅停留於認知層次而無法有效達到公民教育的真正目標。此種狀態不論對於教師或是學習者都是一大傷害，因為教師專業將難以成長、學生也難以達到真正的學習成效，由此可見教師發展其學科教學知識的重要與必要性。因此，研究初任教師如何面對教學現況之問題及如何提升其學科教學知識之發展，此研究成果將可提供有相同經驗者參考並學習，希冀對未來之初任教師有所幫助。畢竟，剛從師資培育機構培訓完畢的初任教師，多半具備新穎的教學思維與熟稔的教學理論，卻容易因為面臨現實震撼（reality shock）（Gordon，1991）以及缺乏實際運作的經驗，而不知如何「運用所學轉化成教學」，慨歎「當了老師之後，才開始學習如何當老師」（陳國泰，2006）。甚而，有些教學現況之問題，源自於龐大的社會結構以及保守的學校文化，而初任教師又時常因為害怕他人之不認可而選擇表現合乎「規範」（張芬芬，2001），則國中公民科初任教師究竟如何勇於並懂得做一位轉化型的知識份子，致力於其學科教學知識之發展？此亦為本研究所欲探究之問題。總結本節可以發現，國中公民科的課程目標崇高、學科內容廣泛、教學與評量方式多元、教學現況問題卻不少，而公民科初任教師到底該如何理解、轉化、整合國中公民科的課程與教學，並解決各種教學過程中所遇之問題，將其融會貫通為教師的教學實踐，發展出自身的學科教學知識？期許透過本研究，能夠深入瞭解、一探究竟。. 25.

(39) 第二節國中公民科學科教學知識之內涵與培育壹、學科教學知識之內涵一、學科教學知識之意義如欲研究教師之教學，可先由了解教師的「學科教學知識」著手，因為教師除了具備學科知識（含學科內容及結構知識），還需要具備「學科教學知識」才能有效教導學生「帶得走的能力」（宋佩芬，2006）。所謂「學科教學知識」（pedagogical content knowledge，PCK），係針對教師如何將學科知識轉化為教學知識提出來的（廖元錫，2005），此概念最早由 Shulman （1986）創造。Shulman 起初為了批判美國教師檢證制度無法確實檢驗出教師專業知能，遂以個案研究法來瞭解與分析教師實際的教學內涵。Shulman 發現，教學內涵可以歸類為七大類，包含： 1. 學科內容知識（content knowledge，CK）：特定學科內容所蘊含之知識。 2. 一般性的教學知識（general pedagogical knowledge）：指可跨學科應用的班級經營、教學方法、教學策略、教學原理等知識。 3. 配合學科特質的課程知識（curriculum knowledge）：指教師在課程教材與架構上的理解，用於掌控教材與課程的知識。 4. 學科教學知識（pedagogical content knowledge，PCK）：是學科知識與教學知識的混合體（Amalgam），即是一種透過教師學科教學專業理解後，將學科知識轉化成一種「可教學」的知識。 5. 學習者知識（knowledge of leaners and their characteristics）：指教師對學習者身心發展、學習能力、學習經驗、個別差異等各方面的理解知識。 6. 教學情境的知識（knowledge of educational contexts）：教師對於教學情境的瞭解。其範圍除了單指教室情境、學校行政運作、整體教育政策外，亦包含與學生家長互動交流、文化風氣等。 26.

(40) 7. 教學目標的知識（knowledge of educational ends, purposes and values）：對教育的目的、結果、教育哲學歷史背景的知識。. 在以上七項教學內涵中，Shulman 認為「學科教學知識」係為最重要的知識，而其之所以重要，乃是因為教師若能將學科內容轉化為有教學意義的形式，且透過對於不同能力、不同背景學生之了解，將學科知識重組、設計為一種具體的教學呈現，轉換成學生可理解並學習的知識，則能夠達成有效的教學成果（Shulman， 1987）。換句話說，教學方法與學科知識息息相關，而教學方法的選擇和教師對於「學生」及「學科」的瞭解無法分離（宋佩芬，2006）。職是，在 Shulman 之後，更多學者投入了關於「學科教學知識」之研究，並對此知識之意義進一步提出解釋，如 Grossman、Wilson 與 Shulman（1989）認為教師擁有「學科教學知識」之目的在於讓學生容易理解學科內容及其相關的學科知識。Marks（1990）則訪談了八位五年級數學教師，提出教師必須具備瞭解如何選擇、批判及採用課程教材與資源之能力。簡紅珠（1992）則提出「學科教學知識」是從「學科知識」中衍生出來，是包含在學科知識中一種屬於教學的知識。綜合各家說法（Carter，1990；Mark，1990；Fennema & Franke，1992；Cochran, DeRuiter & King，1993；陳國泰，2006），「學科教學知識」即指教師必須熟悉學科內容，對於學科內容知識能有統整性的理解，再透過自身對於學生經驗、教學情境、教材教法的綜合性掌握，並融入自身的教學信念，進而轉化、創造出有系統又不失多元性的教學策略，意圖使學生獲得有效性的知識理解與獲得。我國學者單文經（1992）將此稱為融會教材與教法的「教材教法知識」，徐永檀（2012）則以化學術語做為比喻，提出「學科教學知識」應為「化合物」而非「混和物」式的一種知識。. 27.

(41) 二、學科教學知識之內涵 Shulman（1986）在提出「學科教學知識」此概念之後，亦指出「學科教學知識」的兩大內涵：「學科知識」與「教學法知識」。此後，許多學者依循這兩大內涵進一步加以分析，並提出看法，雖彼此有所差異，但皆以「學科知識」與「教學法知識」為主軸，並將「教學法知識」再加以分解與擴充（陳國泰，2007）。 Tamir（1988）根據 Shulman 的看法，將「學科教學知識」分為「學生」、「課程」、「教學」與「評量」四方面來探討，並提出教師運用評量策略與方法的重要性。教師若能在教學中適切運用評量，將可瞭解學生學習學科知識的情況，也能了解學生學習時可能產生的錯誤理解與迷思。Smith 與 Neale（1989）亦視「學科教學知識」為「瞭解學生典型錯誤的知識」、「教學策略的知識」、「學科內容組織知識」三種成分的整合（引自廖元錫，2005）。Marks（1990）則指出「學科教學知識」的運用包含了：「學生對學科的理解」、「教學上所需用到的教學媒體」、「學科內容」、「教學過程」等四個面向，其中「學科內容」為連結其餘三種知識的核心，彼此間相互互動，隨著教學情境產生不同的變化。 Grossman 透過研究，逐年增加自身對於「學科教學知識」內涵之定義。Grossman 與 Richert（1988）以觀察訪談方式研究六位新手教師的教學經驗與成長，而後將教師知識分為「一般教學知識」、「學科知識」、「學習者知識」與「學科教學法知識」。西元 1994 年，Grossman 進一步將學科教學知識分為六大類：「了解學生學習的知識」、「課程知識」、「教學策略知識」、「教學情境知識」、「內容知識」、「教師自我的認知」。經謝秀月、郭重吉（2002）整理文獻後發現，「學科教學知識」包含：「學科知識」、「學習者知識」、「教學知識」、「課程知識」、「評量知識」與「情境知識」等六項，並且深深影響教師的教學表徵。也就是說，教師透過對於各種知識的綜合性瞭解，融會成教師的學科教學知識，在透過類比、隱喻、問答、設計作業等教學表徵呈現教學，形成教師的教學行動與實踐。其關係如圖 2-2-1 所示： 28.

(42) 學科知識學生學習的知識教學策略知識課程知識評量知識情境脈絡知識. 學科教學知識. 教學表徵. 類比、例子、隱喻、模擬、演示、說明、圖示、示範、問題討論、問答引導、學生操作家庭作業、模擬遊戲. 圖 2-2-1 學科教學知識與教學表徵資料來源：謝秀月、郭重吉（2002）。國小自然教師科學教學實踐知識與科學表徵之個案研究。科學教育，12，150。. 陳國泰（2007）則將「學科教學知識」詮釋為包含教師的「學科或教學信念」、「教學目標知識」、「學科知識」、「一般教學法知識」、「學生知識」、「課程知識」及「情境知識」等七項，然而這種分類方式卻將 Shulman 提出的七種教學內涵全都囊括為學科教學知識，與 Shulman 將學科教學知識解釋為：學科知識與教學知識的混合體，兩者說法稍有出入。另外，單從「學科教學知識」之內涵來看，容易讓人以為「學科教學知識」為一靜態的概念。為此，Shulman（1987）提出教學推理行動模式（A Model of Pedagogical Reasoning and Action）來說明「學科教學知識」為一動態的歷程，單文經（1990）以此說明教師應具備之「嫻熟的教學推理能力」。其中包含理解、轉化、教學、評鑑、省思、新理解等階段。茲說明如下：. 1. 理解（Comprehension）：對所教學科之教材、結構、目標，以及相關領域概念之理解。. 29.

(43) 2. 轉化（Transformation）：將學科知識轉化成可教的教學知識。過程包含準備、表徵、選擇、依學生特性調整四步驟。 (1) 準備：批判性的解釋與分析教科書，將其內容加以重組與分段，建立一套課程系統。 (2) 表徵：以類推、譬喻、例證、演示、解釋等不同呈現方式建立可運用之知識庫。 (3) 選擇：依照課程特性選擇與組織教學方法。 (4) 依學生特性調整：考慮學生的先備知識、錯誤概念、語言、文化、階層、學習能力等因素，調整欲使用之教學方法。 3. 教學（Instruction）：教師在教室內所形成的外顯可觀察的教學活動，包含教師所進行的教學計畫與策略。 4. 評鑑（Evaluation）：教學結束後，評量學生的理解以及教師自身的教學表現。 5. 省思（Reflection）：教師在教學結束後，以批判分析的態度，檢討自己的教學與表現。 6. 新理解（New Comprehension）：省思後對於教學產生新的理解與體悟，以作為下次教學的準備。. Shulman 認為在實際運作時，這些步驟不一定是固定的、由上而下的順序，有些步驟可以省去，有些步驟可能貫穿整個教學的過程（引自單文經，1990）。因此，研究者欲將此模式納入研究方法的設計進行探討。另外，Cochran，DeRuiter & King（1993）曾以建構主義觀點提出「學科教學知識知覺」（pedagogical content knowing, PCKg），來形容 PCK 是由教師主動建構 30.

(44) 的知識，此知識包含四類：「教學知識」（Knowledge of Pedagogy）、「學科內容知識」（Knowledge of subject matter）、「學習者知識」（Knowledge of students）、「環境脈絡知識」（Knowledge of environmental context）等四種知識的交互性理解。此四種知識在師資培育過程中，並非分別習得再做整合，而是師資培育機構必須讓初任教師同時獲得此四種知識，並透過反思與修正，逐漸整合成為學科教學知識的實務知識。如圖 2-2-2 所示，四種知識相互交疊，代表彼此之間相互影響，並非獨立存在。而交叉部分的中心即為 PCK，Cochran 等人用圓表示 PCK，代表 PCK 為一個經教師整合的統整性概念。圓小表示為初任教師的四種知識較為粗淺，PCK 較小，隨著教學年資的增長，四種知識逐漸擴展，圖形變大，重疊部分亦增多。. 教學知識. 環境脈絡. 學科內容. 知識. 知識. 學習者知識. 圖 2-2-2「學科教學知識知覺」模式資料來源：Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., ＆ King, R. A. (1993). Pedagogical content knowledge: An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education,44(4), 268 由於此「學科教學知識知覺模式」呈現了初任教師與專家教師之差異，並且強調其動態與相互影響之歷程，符合本研究之研究對象──初任教師，因此本研究將立基於此理論進行探究。值得注意的是，Cochran 等人指出，課程知識、教育目 31.

(45) 標亦被納入為此處的「教學知識」，是故，研究者將「教學知識」修改為「課程與教學知識」，以求其完善。因此，本研究中所稱之「學科教學知識」，其內涵包括：. 1. 課程與教學知識（Knowledge of Pedagogy）：指教師對於課程教材、目的與架構的理解，以及教師對於班級經營、教學方法、教學策略、教學原理等教學知識的掌握。 2. 學科內容知識（Knowledge of subject matter）：指特定學科內容所蘊含的知識。 3. 學習者知識（Knowledge of students）：指教師對於學習者身心發展、學習能力、學習經驗等層面所理解的知識。 4. 環境脈絡知識（Knowledge of environmental context）：指教師對於教學情境的瞭解與掌握，包含教室情境、學校行政運作、整體教育政策、學校文化、家長文化、社區文化等。. 另外，本研究將結合 Cochran，DeRuiter & King（1993）的「學科教學知識知覺模式」，以及 Shulman（1987）的「教學推理行動模式」，作為本研究之理論根基。依照 Cochran 等人之看法，初任教師隨著經驗的增加，會使得學科教學知識內涵增加，即圖形擴大；而教師若能有效運用 Shulman 的教學推理及行動模式，亦可能使得教師的學科教學知識更加專業。研究者認為，雙方之觀點可以相互結合，因此研究者將兩方說法結合後假設：初任教師經由教學推理及行動模式，將可能使得學科教學知識的內涵增加，即圖形擴大，隨著時間增加，則可得到逐漸擴展的多面體如圖 2-2-3。由於 Shulman 強調此教學推理模式並非固定的順序，因此研究者並未將六步驟畫上線性的箭頭符號。請見圖示：. 32.

(46) 圖 2-2-3 學科教學知覺推理模式資料來源：研究者自行設計. 總的來說，學科教學知識是一種主動建構的過程，教師若能對專業知識有所覺知，就比較能夠判斷課程與教學本質、學科內容重點、教材組織優劣、學生學習狀況，也更能掌握自己教學的各種實務細節（甄曉蘭，2004），學科知識與實務演練相互支持與影響。因此，本研究旨在探討初任教師學科教學知識的建構過程，希望依據 Shulman（1987）「教學推理與行動模式」作為理論根基，用以觀察初任教師的學科教學知識發展歷程。. 33.