研究動機

第一章 緒論

第一節 研究動機

壹、身陷初任教職的泥淖

有句眾人皆知的廣告台詞如是說：「我是到當了爸爸，才知道如何當爸爸」。

許多甫離開大學校園、初踏進教育圈的初任教師們，時常發現教育現場不如自身 想像中理想。

在工作壓力、人情壓力、自我要求等壓力接踵而來且環環相扣的情況下，許 多初任教師面臨到所謂的現實震撼（reality shock）（Gordon，1991）後才驚覺，雖 然自己已從師培單位習得許多知識與技能，但還是不夠。原來，真的要到成為教 師之後，才開始學習如何當老師（陳國泰，2006）。這樣的過程似乎是大部分的初 任教師會經歷的共同經驗，我也無從倖免。民國 100 年從臺師大公民教育與活動 領導學系畢業，101 年初進教育現場，抱有滿腔熱血與理想的我，卻陷入泥淖之中。

所謂泥淖，是思想上的泥淖、工作任務上的泥淖，更相互交雜與混拌，成為 教學上的泥淖。初進校園的我，即使不願高調，卻因帶著應屆考上教甄的光環進 入，一切行為被學校同仁放大檢視。由於我的工作場域屬小型學校，校內公民教 師僅有我一人，十位導師睜大眼睛檢視所有班級的公民科學習成效，使我教學職 涯的第一年經驗就深刻感受到臺灣特有的教育文化——以學生學習成效為取向的 教育目標。

教學第一年，我總是卯足全力進行教學準備，不知是為了證明自己，還是為 了學生學習，我努力設計各種學習單或重點提示單，力求學生優良的學業成績表 現。然而，一學期下來，我驚覺自己淪為「只重視認知教學，而忽略情意、行動 層面」的教師，成為製造考試機器的幫兇，這種曾經令我嗤之以鼻且立志予以借

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鏡的教師圖像，卻在我進行反思時，映見出如此的自我鏡像，使我陷入思想上的 泥淖，感到自責與懊惱。

同時，在教學的過程中，我發現雖然自己在師資培育過程（包含教育學程、

實習課、半年實習經驗等）的試教表現還算不錯，但因為試教的展演方式和實際 教學狀況截然不同，使得我對於自己現場教學的表現總是不甚滿意。

猶記得有一次，我在上國中一年級關於性別的課程時，我將黑板畫成兩半，

請男學生上臺寫對於班上女生的形容詞、請女學生上臺寫對於班上男生的形容詞，

本來是企圖從中檢視、討論或批判學生的性別刻板印象，沒想到學生的答案出現 各種人身攻擊的謾罵詞彙，令我當下陷入一陣窘境。後來我將題目修改成「請寫 下你（妳）理想中的異性特質」，才達到我原本的教學目的。

其他的挑戰諸如臨場反應不足、師生互動不夠、提問技巧有待加強等，我發 現，這些都必須靠經驗慢慢累積、靠反思慢慢修正，才能化為實際的教學智慧與 行動。「每場教學都是一種學習」，我開始有了這樣的體悟。

貳、發現學以致用的難處

民國 102 年，我力求在教學上的轉變，扭轉前一年的教學態度與行為，謹記

「成就每一位學生」的教學信念。例如，我運用合作學習的概念，將班上同學以 組間同質、組內異質的方式進行分組，並設計各種小組競賽、合作、討論的課堂 活動，增加不同程度學生的學習動機與成效。或是，隨時在課堂上融入時事議題，

與學生共同討論與分享自身看法，進行開放式的對話與交流。甚或在民國 103 年 3 月份爆發學生運動之期間，我經過蒐集各方意見與各種評論之後，便以服貿議題 為中心設計一堂課，分別以法律、政治、經濟、社會等不同角度進行說明及解釋，

意圖使學生獲得更全面性的時事理解與批判能力。

從那時起我便發現，若要實踐「教師即轉化型知識份子」這個理念，其中必 須具備的能力很多，包含：蒐集與吸收新知的能力、尋找教材的能力、活化教學

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的能力、評析時事的能力、瞭解學生的能力等。但是「知道」和「會做」不一樣，

「知道」和「會做」之間存有差距，而我只能靠著不斷摸索與修正，縮短理論與 實務的距離。

另外，當時的我接手學校的行政職位，公文、業務等行政工作幾乎佔據了我 所有時間，同時面對繁重的行政職務以及理想的教學樣貌，我常常處於蠟燭多頭 燒的情況，難以平衡，彷彿置身於天秤兩端：當我埋頭於行政業務，我的教學準 備便難以充足；當我沉浸於教學準備之後，卻因掛心於行政業務的延宕，形成更 多的加班時間。

再者，我也發現許多的「不夠瞭解」，會影響我的教學設計與準備。所謂「不 夠瞭解」，舉例如下：對校園環境、周遭社區的不夠瞭解，難以準備公民科中的社 區單元；對學生特質與需求的不夠瞭解，使我在課堂上面臨學生的突發狀況，有 時難以招架。

我開始好奇，為什麼我曾經觀摩過的教師們，都能夠有一套自己的教學智慧？

他們是歷經多少次的挫折、反思與調適，才能將經驗化為智慧，充分掌握教學氣 氛、精準預期學生反應、自在接招學生提問？而身為初任教師，還有多少該做的 功課要做、還有多少必經的挫折要嘗、還要多少努力才能成長？

誠如甄曉蘭（2004）所言，若力求有朝一日能成為專業的教師，則必須時常 懷抱更高的自我期許，在教學生涯中抱持前瞻性思維，主動有恆的充實自身專業 知識與技能，做個沒有結束點的專業學習者。因此，我期望透過進修與研究，解 決我身為初任教師正面臨的教學困境，進而提升自身的教學專業能力。

當我與 Shulman（1986）的學科教學知識（pedagogical content knowledge，PCK）

理論相遇，我才知道，過去我對校園環境、周遭社區的不夠瞭解，是我的「環境 脈絡知識」（Knowledge of environmental context）不夠充足；對學生特質與需求的 不夠瞭解，是我的「學習者知識」（Knowledge of students）尚能繼續拓展與延伸。

於是在思索碩士學位論文的研究主題時，我很快便鎖定「國中公民科初任教

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師之學科教學知識發展」此方向，作為教學發展之旅的起點與開端。

參、針對前人研究的探析

跳入學科教學知識文獻海裡之後，我發現學科教學知識研究多半是數理、生 物、科技相關之主題，其中數理科目（包含數學、物理、化學等）之相關研究約 12 筆，生科類（生物、科技）則高達 30 筆研究，其中語文科、社會科、體育科之 研究則相對少數，分別為 6 筆、4 筆、3 筆。

而在社會科之學科教學研究當中，其教學階段縱跨國小與國中，教學範圍橫 跨社會學習領域，分別為高職經濟、國中歷史、國小歷史、國小社會（林宜靜，

1999；劉怡亭，1999；賴乃綺，2009；鍾榮進，2008）等研究主題。

在相關研究當中，另有命名為「教學專業知識」之研究，其中與公民科相關 者有兩篇，一篇以國中公民科經濟內容為探尋主題（孫淑芬，2003）；另一則著重 在社會領域合科教學之研究（吳美靜，2003）。

在學科教學知識的相關研究中，多是針對專家教師進行研究，或以初任教師 與專家教師之學科教學知識進行比較。單純研究初任教師學科教學知識的文獻僅 有兩篇，分別探討樂高機器人教學（黃若棠，2012）與初任資優班之教學（廖淑 惠，2012）。由此可見，針對國中公民科初任教師學科教學知識的相關研究闕如，

可探尋之。而研究學科教學知識的方法多屬質性研究，表示其可行性佳，故本研 究在研究方法上，予以沿用。

另外，關於初任教師教學之相關研究，多半著重在教學信念與教學效能之關 係，或是教學省思與教學效能關係。多數學者提出初任教師會遇見之困境（Gordon，

1991；白青平，2000；李順銓，2000；張碧蘭，2002；張德銳，2003a；謝寶梅，

1993），但在博碩士論文當中，將初任教師困境融入教學研究主題者，卻在少數。

僅有，兩篇提到初任教師之教學困擾（李欣儒，1999；張宜芳，2003）。另有一篇 採取敘事研究，提出五位初任教師如何跨越鴻溝以提升教學實踐（康玉琳，2007），

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其寫作生刻且動人，令人有身歷其境之感，可惜的是，其研究對象的選取上，僅 有康玉琳本身為社會科教師，但她是歷史教師，並非公民教師。綜上所述，公民 科初任教師之教學困境，亦值得探究與討論。

因此，本研究希望瞭解國中公民科初任教師如何理解課程目標、教學策略、

學科內容、學生需求、環境脈絡等知識，進而將這些理解透過自身的轉化與融合，

產生其獨有的教學智慧，形成其教學行動與實踐。而在初任教職的過程，有些容 易遇見的困境，這些困境是否會影響初任教師的學科教學知識發展？初任教師面 對這些困境的因應之道為何？最後，本研究希望能夠從研究發現當中，提出對於 初任教師或師資培育機構的建議，用以提升初任教師發展學科教學知識的可能與 效能。