研究結論

本研究目的旨在瞭解國中公民科初任教師學科教學知識發展之歷程、困境及 因應之道。本節將依據研究目的與分析架構，分別敘述「國中公民科學科教學知 識發展歷程」，及探究「國中公民科學科教學知識推理與行動歷程」，最後分析教 師在「國中公民科學科教學知識發展困境及因應之道」。

壹、 國中公民科學科教學知識之發展歷程

一、 課程與教學知識會隨著教學經驗漸趨策略性，並於初任階段受現實因素影響，

而漸趨具體與務實

兩位教師的課程與教學知識在師培階段以理論奠基，從公民科實習課程 開始，有教學的實務性操作。透過學習教學的過程，教師逐漸瞭解到教學的 要點與訣竅，可見隨著教師的教學經驗增長，教師能逐漸發展出策略性知識。

然而，成為初任教師後，為因應現實狀況，課程與教學知識會產生改變。

例如當教師感受到時數太少、班級太多時，便會發現過去視為較遜的講述教 學法，其實實用性最高，也因此發展出講述法的教學重點。整體而言，教師 在課程與教學知識的策略，可謂從師培階段的華麗、多元，轉為初任階段的 具體、務實。

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雖然兩位教師對於公民科常用教學法的理論並不精熟，但是其教學能融 入「價值澄清法」的價值澄清過程、「議題中心教學法」的社會議題討論、

「探究教學法」與「批判思考法」的提問與刺激思考，可見其學科教學知識 實屬實務性知識。

二、 學科內容知識的培育以「法律學類」知識最充足，其餘較不足之知識，現今 則以網路作為主要補充管道

兩位教師在學科內容知識的培育，以「法律學類」知識最為充足、「經濟 學類」知識足夠使用，充足程度反映於教師教學內容的深度。其餘如「社會 學類」知識、「政治學類」知識，在國中公民科的教學上實用性較低，需倚靠 教師的轉化能力，以發展出屬於教師自身的一套課程。從初任教師對於教學 工作的投入，可判斷兩人已度過初任教師的害怕階段。

另外，對於較不充足的學科內容知識，兩位教師十分依賴網路作為主要 的知識補充管道。然而，教師僅以多看、多比較的方式確保資訊的正確性，

其謹慎度有待商榷。

三、 學習者知識從實習經驗起逐漸具體化，隨著師生互動增加則學習者知識增加，

逐漸能將其融入於教師之教學

在師培階段，社團經驗、師培課程對於兩位教師的學習者知識無太大助 益。直到駐校實習階段接觸學生之後，教師的學習者知識才開始有具體概念，

但仍尚未影響教學。

大五實習至今，隨著教師與學生的互動經驗增加、頻率增多，教師將學 習者知識轉化於自身教學的情況就越多，可看見學習者知識與課程與教學知 識的相互影響。兩位教師能同時考量學生興趣及學科基本觀念，屬於學科教 學知識中教師專業的表現重點。可見兩位初任教師雖然年資尚淺，但已具備

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基本的教師專業能力。

四、 環境脈絡知識從實習階段開始發展，並對教學產生影響；然實習環境若與初 任工作環境雷同，則教師教學無太大改變，恐造成教師教學僵化

兩位教師的環境脈絡知識從大五實習階段開始具體發展，並對其課程與 教學知識、學習者知識產生影響。例如小櫻老師因瞭解學校家長文化，而給 予學生教學上更多的引導；或是小楓老師因瞭解學校行政單位作風，而改變 自身教學方式等。由能確實瞭解所謂「學科內容知識，即指教師整合各知識 之綜合性理解」的意義。

再者，環境脈絡知識的擴充，與教師的工作任務及土地情感連結有關。

舉例來說，工作任務為三年級導師者，其對於環境脈絡知識中的教育政策掌 握度會隨之提高，反之則無。教師的土地情感連結越深，對於環境的認識也 越深。

然而，兩位教師的大五實習工作環境與現今初任工作環境相似，造成其 環境脈絡知識停滯成長，教學方式亦無太大改變。因此研究者認為，若工作 環境長期處於一成不變狀態，則教師的教學方式也會維持一貫風格，恐有單 向且僵化之疑慮。

五、 學科教學知識從實習階段開始具體發展，進入初任階段後受現實因素影響，

學科教學知識的發展漸趨效率化

兩位教師的學科教學知識乃從實習開始具體發展：透過上臺教學更加瞭 解課程與教學知識，透過課程準備更加熟悉學科內容知識，透過師生互動開 始發展學習者知識，透過觀察更加認識環境脈絡知識。各項知識進而交互作 用、融合成教師的學科教學知識。

進入到初任階段後，教師的學科教學知識因受到現實因素影響而漸趨效 率化。初任教師傾向選擇最方便的教學方法、最簡便的課程準備方式、最快

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速的瞭解學生方法，及最簡化的環境認識方式，來融合與發展自身教學。

貳、 國中公民科學科教學知識推理與行動歷程

一、 兩位初任教師的學科教學知識偏向生活經驗中心、學習者中心、教科書中心 兩位初任教師的學科教學知識偏向生活經驗中心、學習者中心、教科書 中心三大特性。在課程準備方面，教師善用生活化舉例、穿插新聞案例，著 重於發展以學生生活經驗連結的課堂取材，以加深學生對知識內容的印象，

此為生活經驗中心。

在課程運作方面，教師能關心學生的需求，瞭解到學生需要教師引導、

關注、協助重點整理，且鼓勵學生發言討論，此乃所謂學習者中心，教師注 重學生的學習投入、學習表現與學生回饋。

在課程內容方面，教師雖以自行設計的學習單作為教材，然其設計以課 本為主，僅強調知識重點的整理與歸納，並無教材的重組與再思。可見教師 尚未跳脫教科書中心，尚缺乏對教材的省思與批判能力。

二、 兩位初任教師對於「理解與轉化學習者知識」的表現最多，對於「理解與轉 化環境脈絡知識」的表現最為不足

研究者綜合分析後發現，隨著經驗增加，兩位教師的學習者知識逐漸具 體化，且教師充分具備將學習者知識實際轉化為教學與評鑑方式的教師專業 能力，並能同時兼顧考量學生興趣與引導學生成長兩重點。

然而教師在環境脈絡知識的發展，卻不如學習者知識，甚至相差甚遠。

雖然教師的環境脈絡知識對其教學會產生影響，但並非全部。面對某些環境 脈絡知識，教師會以逃避或消極的方式面對。例如：小櫻老師逃避討論族群 議題、小楓老師沒有考慮將社區文化融入於自身教學等。就教師專業能力觀 點而言，教師原應不斷精進、不斷調適與發展出因應複雜情境的彈性處理方

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式，然若教師無法提升其環境脈絡知識的理解與轉化能力，則有礙於教師的 專業成長。

三、 兩位初任教師偏好使用「和學生對話」的簡便性方式作省思

在省思方面，兩位教師皆無使用文件記錄，而是在課堂上觀察學生的反 應後便有所調整，或是在課後之餘找學生來瞭解狀況。由於以上兩種方式皆 為透過和學生的對話來瞭解教師教學與學生學習狀況，藉以反思與調整，可 見其省思方式為「和學生對話」的省思方式。

過去有研究指出，教師偏好使用「和同事對話」的省思方式，與本研究 結果不同。本研究中個案教師偏好「和學生對話」的省思方式，研究者認為 其原因可能與初任教師年紀較輕，較易與學生經營師生關係，使教師認為「和 學生對話」是最快速且直接的方式。然由於樣本數不足，故無法加以定論，

留待來日研究探討之。

參、 國中公民科學科教學知識發展困境及因應之道

學科教學知識發展困境與教育現實因素有密切關聯，兩位初任教師面臨困境 時因擁有正向教師信念而能積極面對、不停尋找因應之道

學科教學知識發展困境包含五項：

一、 教室自主盛行，教師面臨專業孤立：

在教學現場中，教師們多半具備教室自主的想法，認為自己的課程 準備與操作是自己的責任。是以，當初任教師進入此類教師文化的學校 當中，初任教師多半面臨專業孤立之情況。

二、 行政單位中立，不干預也無支持教師教學：

兩位教師的學校行政單位不會主動提供教師教學支持，也無針對教 師教學提出干預。然而，學校行政設備的不足，使小櫻老師放棄嘗試分

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組教學法；行政人員的不友善，使小楓老師放棄了大型紙本教材的製作。

就這點而言，行政單位對於教師的教學支持不足，會限制了教師的專業 發展，亦可能為學生的受教權帶來影響。

三、 教學時數不足，影響教學內容深度：

由於國中公民科的教學時數不足，使得兩位教師面臨教學內容之抉 擇，對於社會議題的討論、價值觀念的澄清，教師都面臨心有餘而力不 足之情境，使得教學內容的深度受到影響。

四、 升學主義掛帥，影響情意評量操作：

兩位教師面對評量都有同樣的困擾，便是情意層面的評量難以操作。

由於多數國中生的學習仍以考試考得好為考量，加上受限於班級數量太 多、授課時數太少，使兩位教師只能以紙本測驗作為情意層面的評量，

但評量的信效度有待商榷。

五、 時光一去不返，難以即時修正教學：

五、 時光一去不返，難以即時修正教學：