利益動員之探究

本研究中差異的利益動員係指基層教師在現時面對零體罰政策，承接上節的詮釋結果而來的選 擇─是否執行政策或延用過往體罰管教，及個人在詮釋後的不同啟示─該如何做才能符合自己的需 求與關係人的認同？又可從哪裡得到各方奧援，並據以形成動員結構？本節將延續上節所區分之各 類型教師之利益考量點，加以分析出其所詮釋後發展出的行動結果與所涉及的各方動員，作一整合 敘述如下。

壹、一般教師的利益動員

實踐型行動取向者遵守零體罰政策的規範，又可細分為消極實踐型與積極實踐型，此二者區分 的關鍵在於管教時遭遇到難以解決的學生問題、家長類型時，所採取的管教心態。實踐型取向的教 師面對政策原則上採取開放接受且加以執行的態度。

消極實踐取向的教師多來自於認同型教師中的盲目認同與考量認同，他們施行的管教往往是最 保守也最安全的措施，一般以口頭糾正、通知監護權人、請求行政支援及課餘時間留置學生進行輔 導為主。他們面對政策未能規範到的問題學生類型，大多選擇毫不灰心的道德勸說以及拉高層級、

尋求學務處的協助。

那我現在遇到那種學生三不五時就會罵一些國罵阿，或是未經大腦就出現的言語，有時候可能會刺

其實我對於要不要開放體罰這一點我沒有意見，因為即使再開放回去可以體罰的環境，我還是會去 做我應該要做的事，因為我覺得我的方向是對的，我為什麼要去改變呢？

…

可是我一直很堅持，是因為我做了這幾年我發現孩子真的有改變，所以我才會堅持說我這麼做是對 的。我因為改變我自己、我去想了一些策略去因應這個環境，我才達到效果，可是我怎麼去改變那 些老師？他們還是對這個政策問號一堆阿！還是一堆抱怨阿！而且我告訴你，老師跟老師之間可以 互吐苦水啦，但是老師是一個很奇怪的職業，因為他習慣上對下，他們都是跟孩子用上對下的溝通 方式，所以現在這個政策讓學生不是被他壓在下面了，他反而就不會管了。那老師你就是要去轉變 自己的想法跟立場阿。(UB-T1)

受訪的實踐型教師認同體罰對其他類型教師的助益，對於其他教師施行體罰或贊同廢除零體罰 政策也無可無不可，但仍堅持走自己想走的道路─不體罰也能教好學生。積極實踐型教師發展出不 同的管教策略來因應不體罰之後，如何有效管理班級？訪談中談到的策略之ㄧ為凝聚團體向心力、

用大量的娛樂活動消耗學生過剩的體力，讓學生因此喜歡學校、熱愛上課，與教師建立良好互信關 係，進而減少違規行為的產生，以潛移默化改變違規學生的氣質與想法。

難道沒棍子就不能把孩子帶好嗎？所以我就開始想一些辦法。那我的策略就是帶孩子去活動，因為 他們國中這個階段的孩子運動量很大，所以他們會需要很多的運動，那我就會帶他們去做很多事。

包括去買菜、煮菜，我都是全班帶出去去買菜阿！雖然我不是教家政是教理化。那我導師班的學生 我還是幫他們辦音樂會阿，讓所有孩子能夠會樂器的有機會可以上台表演，那你說鋼琴什麼的，反 正我就想辦法讓你可以表演就對了。我就寫簽呈，找到場地讓你們去發揮。……當一整班的向心力 帶起來了，對我的信任感也足了，事實上我不用講太多話，我還是會回到原來我要求他們的，包括 你剛才講的秩序阿、整潔阿，還包括守時的觀念阿，那這些都是在所有活動裡面不斷放進去的。那 他們現在到九年級下學期就非常開心，我也不用再講什麼，他們都會自動自發的自己去讀書。包括 我的考試都很少，他們都會自己去念書，那在這個過程中，其實根本不會用到體罰這個動作，因為 我連罵他們都很少。……帶班沒什麼方法，就是要跟孩子建立信任感，當你跟他們的關係建立起來 了，你要求他們的他們都會放在心上、會做到，因為他們知道這是你看重的。(UB-T1)

另一種使用的策略為善用同儕的團體力量來營造「排擠」效應，目的在於使違規作亂者被團體 力量制裁，逼使其改變違規言行。因此，教師需要透過與學生不斷的鬥智與精密的計算，來使用各 種策略以達成教育目的。

當這班的人都認同你的時候，他們就不會認同他的行為，那他就沒有輒，你懂我的意思嗎？當所有 人都認同他的時候，你就沒有輒，你要改變他就很難。(UB-T1)

你兇他們是要教他們道理，讓他們長大懂事。有時候我兇他們、罵他們，都是經過我算計好的，就 是要針對事情來修理他們、教訓他們，要給他們難看，要給他們在全班面前，或是升旗時讓他們被 罵、感到丟臉，那這就是教育嘛，製造環境來教他們，那某部分也是幫他們模擬以後你長大遇到這 種狀況，你要有心理準備，讓他們知道有些行為是不對的，你以後出社會別人就是會這麼兇的指責 你、罵你、修理你。所以就是針對這些狀況修理他的個性、讓他改進。……。我最主要就是隔離他

的那種環境氛圍去強迫他改變，我比較常用的是這種……。當所有學生都站在你這一邊時，那些學 生就知道跟你做對就是跟全班做對。(RB-T2)

實踐型教師大多因自身班級經營的高效能與在社區間的好評，故不認為學生有什麼行為是需要 被放大看待的？他們認為學生是有犯錯的空間，因此對學生常規的包容性放寬看待，對其他類型教 師表現出對政策的悲觀感或不作為，往往不以為然也不屑為之，此類型教師在詮釋政策後的認知改 變反映在陳述自身作為與評價他人行動的言語之中。

只要這個班級不是說很混亂的班級，不是說會吵到這些成績好的孩子的讀書之外，那他們都會想辦 法去處理自己的事情阿。最重要的是中間後段的那群孩子阿，那事實上那群孩子對讀書根本是沒有 成就感的阿！那有些孩子你也很清楚，考試考不好老師就罰寫罰寫罰寫寫一堆，然後每天都在罰寫，

你說他真的有學到嗎？沒有阿！那更痛恨學習這件事阿，那相對的對老師的信任感也沒有阿，他只 會覺得你老是只會叫我做這件事阿！

…

因為我是反對體罰的老師，所以這個政策對體罰的定義就不會對我產生影響。我是因為我本身不贊 成體罰，所以我信任這個政策的立意，他是好的。那，我是可以接受適度的體能訓練這種方式，但 其實也是有別種方式可以來替代處罰的。像我就不用體能訓練，可是我還是照樣帶班阿。所以我是 不反對體能訓練，但不是說我就很支持這個處罰方式，因為過頭還是不好、會出問題。

…

願意學的、學得來的進來阿。……。但這就是我們教育最大的問題阿，這就是公家機關的問題阿，

公家機關都這樣阿，鐵飯碗就會沒效率阿！(RB-T2)

二、自保取向

自保型行動取向者來自於被動型教師與恐慌型教師。本研究的受訪教師觀察校內許多同儕，及 自陳對自己現今管教措施的動機後，表示自身在落實政策時的行動取向，常是有意識的自願成為被 動遵守者，一切以保護自己、保全自己飯碗為前提。

我覺得大家覺得…現在零體罰是為了保護自己。因為政策是這樣定的，對不對？如果你還是走在這 種邊緣上來講，有些老師他會害怕，其實這個政策會讓老師沒有辦法去施展他們自己的管教方 式。……所以怎麼說，大多數的老師都是遵守政策，但不認同政策，對。(RS-T2)

不論是班級經營有成或評價不佳之教師，若其面對學生管教問題時，尚能主動想辦法管教、積 極尋求相關支援以達成自己欲達成的管教方向者，研究者將其歸類為自保型行動取向之教師。該類 教師並不因為零體罰而棄守管教權限，但當他評估狀況後，發現面對的是有風險性或爭議性的管教

問題時，為避免觸及法令界線，基於自保考量，出現兩種行動取向：一類別為原先的被動服從型教

七年級我就會跟他們建立一個團體榮譽的制度，而且我會很嚴格的建立，一個同學犯錯就會影響全 班的榮譽這種觀念。像是服儀如果全班都過，你們的好處在哪邊，譬如說我們班以前在學期末，都 是整潔秩序總冠軍，那他們能得到什麼？每個人可以記四支嘉獎，那是很不容易拿到的。有的人可 能一學期，都沒有任何好的表現，怎麼可能有機會得到嘉獎？那用這個方式，然後他們自己去團體 制約、去約束彼此的常規，因為在團體之中一定有少部分的害群之馬說，我為什麼要掃地？我為什

七年級我就會跟他們建立一個團體榮譽的制度，而且我會很嚴格的建立，一個同學犯錯就會影響全 班的榮譽這種觀念。像是服儀如果全班都過，你們的好處在哪邊，譬如說我們班以前在學期末，都 是整潔秩序總冠軍，那他們能得到什麼？每個人可以記四支嘉獎，那是很不容易拿到的。有的人可 能一學期，都沒有任何好的表現，怎麼可能有機會得到嘉獎？那用這個方式，然後他們自己去團體 制約、去約束彼此的常規，因為在團體之中一定有少部分的害群之馬說，我為什麼要掃地？我為什