零體罰政策內涵之探究

壹、零體罰政策變革

最早出現禁止體罰禁令為民國 34 年，臺灣省行政長官公署（前身為臺灣省政府）的教育處電 令：「全省各中小學校，應即一律廢除體罰」。從此直至民國 36-40 年，臺灣省政府教育廳一再頒布 禁令卻未收到成效。隨後，進入了國民教育施行期，考試院於民國 59 年公佈《教育專業人員懲戒 標準》，第三條第四款明訂「體罰學生，影響其身心健康者」記過處分；民國 67 年十一月二十日(67) 教四字第八九三九一號函則禁止國民中小學及私立國小、私立國中實施體罰（周怡君，2008a）；臺 灣省政府公報 1980 年的公報指出，民國 71 年臺灣省政府教育廳更以七一教四字第五一二八七號函 各縣市政府：「嗣後各國中教師聘書，應將『不實施不當補習』及『不實施體罰』兩項，列入聘約，

以便應聘教師切實遵守，函請查照，並轉各國中照辦」（引自周怡君，2008b）。但解嚴後，因國高 中升學壓力加劇，且服儀規定尚未解禁，臺灣中小學教育遂進入了體罰為通用管教方式的潛規則時 代。

民國 76 年，人本教育促進會成立，隔年則成立校園申訴中心、受理各式校園案件的申訴；民 國 80 年，高雄市前峰國小教師棒打女學生，造成學生身體多處受傷，經檢察官提起公訴後，法院 於民國 81 年 3 月二審做成「教師拘役三十日，得易科罰金一萬兩千元，緩刑兩年」的判決。此一 案件開啟民間團體對體罰議題的重視，其中，尤以人本為最，其大力提倡「反體罰運動」─9 月舉 辦「929 再見體罰」活動、11 月展開「體罰問題」辯論會；82 年 4 月則舉辦「體罰與懲戒權」公 聽會，再次宣示反對體罰及教師擁有懲戒權的訴求。至此，民間最主要的反體罰團體─人本教育文 化基金會，對反對體罰所做的大動作宣導已廣為人知。

然而，立法院於 3 月舉辦的「立委國教問題座談會」中，人本的史英強烈反對教師擁有懲戒權，

且反對將懲戒權的師生關係納入教師法中，也表示打手心及罰站皆為體罰的一種；而教師人權會則

主張打手心不算體罰，會長尤英夫並於 5 月的會刊中特闢「教師懲戒權專題」，再次重伸教權會反 對體罰，但主張教師須有懲戒權，秘書長朱殿成解釋：「與其放任惡性體罰與對頑劣學生不聞不問 的兩極化管教方式，不如面對現實，在教師法中明確規範教師懲戒的具體範圍和方式，建立客觀準 繩和依據，才是合理解決管教之道」（楊鎮宇，2008）。因此，我們可以從壓力團體同調不同靶的觀 點發現，零體罰政策在推行前的醞釀期就已產生體罰定義上的爭議。

民國 83 年 1 月，蘭雅國中發生手銬事件，被手銬銬住的學生之班級導師在人本的陪同下，於 3 月召開「校園暴力事件」研討會及「真相說明會」，社會譁然。此次事件使時任教育部長的郭為 藩在立委強力質詢下，以政務官身分向全國民眾道歉。而北市教育局也於其後公佈調查報告，上至 訓導主任、下至生教組長及校警，全都以警告、申誡等論處。但此次事件遭到人本強烈質疑教師體 罰的罰則過輕，也開啟社會大眾對於體罰議題的強烈討論，連帶影響後續教改團體對於教師法的制 定內容是否須將懲戒權置入其中的爭議。當中，教師人權會秘書長石文傑強調零體罰為一種理想的 未來目標，但現階段仍贊成適度的體罰；人本的史英則大力抨擊贊成適度體罰者的道德恐懼。同年 5 月，台南市安順國中教師遭男學生殺傷；10 月，屏東縣竹田國中教師被學生以書包攻擊頭部，不 治死亡。基層教師群起反彈人本的反體罰主張，以過度嚴厲的態度撻伐教師，形成「教不嚴，師之 惰；教太嚴，師之禍」的一面倒情勢，並對人本塑造己身「正義化身，最後審判」的媒體形象大表 不滿。該時期的輿論紛紛，影響後續教師法的輔導與管教項目之內涵。

民國 84 年，立法院教育委員會在教師法草案二讀時，增列賦予教師「管教權」條文。多方角 力後，教師法於該年 7 月 13 日三讀通過，其中第 17 條教師義務中，第 4 項載明教師擁有管教權而 非懲戒權，「輔導或管教學生，導引其適性發展，並培養其健全人格」。對此立法結果，四一 O 教 改聯盟、人本教育基金會等團體發起連署，反對教育部將管教權納入教師法中，「以管教權偷渡體 罰權」，因此，教育部後續推出的配套措施─「教師輔導與管教學生辦法」的制定過程，成為各方 焦點。

民國 85 年，教育部會議中決議，為矯正學生偏差行為，賦予教師適度管教權，必要時在家長 或監護人書面同意下，可對學生採取「暫時性疼痛」管教，實施部位僅限於手心（周怡君，2008）。

此一措施原草擬的其他原則為教師不得自行實施，實施時需要有其他教師在場；學業成績不得為實 施理由；實施前應說明理由，並給予學生或家長陳述意見的機會，實施後也應觀察成效，作成紀錄。

但此一決議亦遭到人本、四一 O 教改聯盟等數十個團體，以聯合記者會方式批評教育部使體罰合 法化，而繼任教育部長吳京亦在立法院接受立委質詢後表態不支持，故順應民意，暫停此一措施。

民國 86 年 5 月 9 日，教育部公佈新版《教師與輔導管教學生辦法》，取消「暫時性疼痛」管教 方式，但在不傷害學生身心原則下，教師可採取正當程序，用其他「適當措施」管教學生，而「適

當管教」的方式，下放由各校自訂（楊鎮宇，2008）。此一辦法引起各壓力團體的不同歧見，人本 與四一 O 教改聯盟認為教育部不想為體罰負責，將權責下放各校，反而比暫時性疼痛措施更模稜 兩可；教權會及基層教師協會則是樂觀其成，是故，《教師輔導與管教學生辦法》於民國 86 年 7 月 16 日正式公佈。然而，直至民國 87 年，人本仍持續要求政府堅持反對體罰立場。隔年，人本公 佈體罰問卷調查結果，以數據來對政府施壓、要求檢視政府執行反對體罰的成效。民國 89 年，教 育部召開記者會，宣示「消除體罰，將推動零體罰列入議程」，但直到民國 90 年以降，體罰新聞仍 層出不窮，進而產生師生衝突，造成親師關係的緊張對立。加以人本不間斷推出的體罰問卷結果，

各界對於校園零體罰的呼籲與重視與日俱增，也再度喚起政黨朝野及社會大眾對此議題的關注。

是故，民國 90 年，臺北市公私立中等學校校長會議將「推動零體罰」列入議程，並重申「零 體罰政策」，宣佈校長及主管若執行「零體罰」不力，將列入年終考績參考，且召集全市高中小校 長，宣誓簽署「零體罰」公約（林美秀，2008）。民國 91 年 5 月，臺北市教育局重申零體罰政策；

而教師法於民國 92 年 1 月 15 日的修法中，刪除「教師輔導與管教學生辦法」之授權依據，把原先

「由教育部定之」修正為「由各校校務會議定之」，故教育部遂於 10 月 16 日廢止該辦法，授權各 校自定之。民國 93 年，臺北市於成淵高中召開臺北市高國中小學 287 所各級學校校長落實零體罰 政策會議，簽署「零體罰共同約定」。局長吳清基宣示十項政策要求，六大配套措施。教育局於此 會中重申，禁止體罰係屬教育政令，違反者應依《公立學校教職員成績考核辦法》第八條二之(ㄧ) 之規定，記大過乙次之懲處（臺北市 e 週報，2004；引自林美秀，2008）。

民國 94 年 2 月，教育部於全國教育局長會議中，要求各縣市比照臺北市實施「零體罰」政策。

翌月，彰化縣教育局召集校長代表、教師代表宣示並簽署「零體罰」公約；屏東縣教育局亦於 5 月跟進，宣佈推動零體罰政策；台東縣也於 7 月推動簽署「零體罰宣言」。同年 12 月初，人本公布 一份立法禁止體罰說帖，強調禁止體罰立法的必要性，先立法再研究配套措施才能逐步落實零體罰 理念。12 月底，台中市長胡志強應 21 世紀教育協會之邀，簽署「愛的校園零體罰」宣言。同時，

多位立委也相繼連署要求將零體罰政策列入既有法令中，強化執行力並增加政策宣導。零體罰觀念 從起始、發展演變至民國 92 年後，因各式會議與宣言之舉行、簽訂而引起各界高度重視及大力倡 導，為零體罰政策之後於民國 95 年底快速入法奠基。

貳、零體罰政策法制化之內涵及其爭議與修正

一、法制化及其立法內涵

今日所稱零體罰政策之依據為民國 95 年 12 月底通過之《教育基本法》第八條與第十五條修正

案。其中，第八條條文明列：「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予保 障，並使學生不受任何體罰，造成身心之傷害。」；第十五條則揭示：「教師專業自主權及學生學習 權、受教育權、身體自主權及人格發展權遭受學校或主管教育行政機關不當或違法之侵害時，政府 應依法令提供當事人或其法定代理人有效及公平救濟之管道。」

準此，條文內涵中以零體罰為主題所涉及之學生權益為身體自主權及人格發展權。依據《憲法》

第七條：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等」、第八條：「人 民身體之自由應予保障。」；聯合國大會亦早於 1948 年 12 月 10 日第 217A(III)號決議通過且發佈 的《世界人權宣言》第三條：「人人有權享有生命、自由及人身安全」、第五條：「任何人不得加以 酷刑，或施以殘忍的、不人道的或污辱性的待遇或刑罰」；司法院大法官議決釋字第三七二號更明 確揭示「維護人格尊嚴與確保人身安全，為我國憲法保障人民自由權利之基本理念」。故身體自主 權意指每個人皆擁有對自己身、心管理與主張的權利及能力，不受任何身分區別而有所歧異，且擁

第七條：「中華民國人民，無分男女、宗教、種族、階級、黨派，在法律上一律平等」、第八條：「人 民身體之自由應予保障。」；聯合國大會亦早於 1948 年 12 月 10 日第 217A(III)號決議通過且發佈 的《世界人權宣言》第三條：「人人有權享有生命、自由及人身安全」、第五條：「任何人不得加以 酷刑，或施以殘忍的、不人道的或污辱性的待遇或刑罰」；司法院大法官議決釋字第三七二號更明 確揭示「維護人格尊嚴與確保人身安全，為我國憲法保障人民自由權利之基本理念」。故身體自主 權意指每個人皆擁有對自己身、心管理與主張的權利及能力，不受任何身分區別而有所歧異，且擁