零體罰政策後基層詮釋之探究

當校園管教進入了禁止體罰且須以輔導管教做為管教手段時，不同職務上的基層教師對自己在 執行政策及配套措施的過程中，所扮演的角色認知各有不同解讀，而不同的認同詮釋背後則隱含著 教師對政策實施的評價及實務面所遇到的管教困境。研究者欲探討基層教師在零體罰政策實施近 6 年來，是否發自內心的認同此政策？對自身在政策中扮演的角色如何看待與評價？政策實施後是否 對自己的政治行動取向有意識的依循或反抗？都會區與非都會區學校是否因學校地域特色及資訊 傳遞的流通性差異而造成教師有不一樣的角色認知？大型學校與小型學校又為因應不同的管教課 題是否產生一致性的認同？不同身分的教師面對政策的詮釋又有何相異之處？本節將以訪談者的 統整性詮釋觀點來敘述基層教師對於零體罰政策立法及《教師輔導與管教學生辦法》之政策認同、

對外在大環境給予教師的信任感、對管教網絡中相關人員之互動詮釋等，再依此詮釋分述不同身分 的教師，所面對政策的詮釋效果之異同處，做一學習類型區別的分析及說明。

壹、從《教師輔導與管教學生辦法》習得的認知

當教育局發函至各級學校、提供地方政府版的《教師輔導與管教學生辦法》參考，並據以要求 各校制定學校版辦法且加以廣泛宣導後，常理上各校教師對於此一辦法應有最基本的了解：分辨體 罰與處罰的相異點、了解何為違法措施及合理管教措施、清楚並熟悉行政端可提供之資源等。但事 實上，受訪教師對於此項辦法的細則內涵，都不約而同的有了較一致性的否定與負面評價，理由如 下。

（一）、多此一舉的白紙黑字

受訪教師們認為，細則內涵中的規定，有許多都是在零體罰之前就已使用與運行的規則。政策 立法後的最大改變，就是單獨將這些管教策略與流程再做一個條列式與 SOP 的呈現。然而，即使 不用白紙黑字來規範或要求，教師們也仍舊配合自己的班級經營理念來施行。因此，多數教師認為，

規定上的要求，有許多都是「多此一舉」的廢話。

適當的正面管教這是一定有的，口頭糾正也會有，調整座位是最常用也是最有效的，甚至就是說你 在違規行為還沒出現前，我就把位置排開來了。像是你覺得他會發生什麼問題，像聚在一起講話、

作弊什麼的，然後第四點這個口頭道歉跟書面自省這個也常用，然後第五個也有，細節我就不用講 了。那前面幾項都很常用，1、2、3 點嘛，後面這幾條就真的比較少用了，那其實這些從以前就會

用了，也不是只有零體罰之後才會用。(RS-T2)

這個喔……上面寫的平常就在做了，所以，嘖，列出來好像也沒有太大的意義啦。(UB-T3)

受訪教師更表示，在以往未立法通過時，導師們就從未間斷過輔導學生的部分。特別是在施行 體罰前後，教師們皆會對學生進行一連串的輔導諮商，期許讓學生了解受罰理由，並從受罰的接收

「疼痛」過程中，深刻感受到自身的錯誤，並在之後的輔導過程中使其能徹底從「心」接受正確觀 念、矯正錯誤行為。然而，辦法中特別強調「以輔導代替體罰」的理念，反而可說是多此一舉又效 果大減的做法。

事實上我們有體罰我們也是輔導啊！阿沒有體罰也是要輔導啊！所以這個體罰跟輔導我覺得不需要 把他分成兩塊……就是說體罰我們還是會輔導，不體罰我們還是要輔導，難道不體罰之後我們都可 以不用輔導了嗎？(UB-T3)

我們平常有體罰也是有輔導阿！……每次體罰完都要輔導阿，有時候甚至體罰前就要輔導一次了，

讓小孩子知道、等於是知道自己錯在哪裡，所以這兩個根本不是、不是單選題，應該要是多選題才 對，你把其中、其中一個拿掉了，那個管教的效果就不完整了！(RS-SA)

《教師輔導與管教學生辦法》中明訂了正向管教的輔導範例，而這些運用同理心、引導動機與 啟發式的範例教學，同樣也是教師們一直沿用來與學生溝通、品德教育的方法。而注意孩子的多元 面向與正向肯定其作為，亦是一般教師常用的班級經營措施，換言之，辦法中建議的輔導範例，只 是把教師們往昔使用的辦法重新表格式書寫呈現，並未增加任何新意在內，辦法既然規定的是教師 們本就會運用的措施，又提不出新辦法，對教師來說自然是「有說等於沒說」。

（二）、太理想化的雲端政策

受訪教師們對於該辦法的不以為然，主因來自於認為政策衍伸而來的辦法太過理想化：假設家 長人人富理智且關心子女、並能發揮親職功用來協助教師；假設學生是有無限的理性、能夠在教師 的諄諄教誨下被感化、習得做人處事的道理；假設所有學校的行政單位與教師們的學生管教知能極 為專業、並能適當發揮原先的功能；也假設公權力與社政單位對於學校經營的困境極為明白，能夠 與學校單位合作愉快。

然而，在第一線教師所面臨的教學現場中，以上假設的理想化前提幾乎沒有並存的完美可能，

因此，教師們光用「讀」的，就對辦法產生距離感與不認同感，更遑論信任並予以執行了。

家庭功能沒那麼高，像外國家庭教育就很高漲，會很重視學生在校的狀況，約談會很快來學校，可 是台灣不一樣，基本上這就是西方跟東方的差異，如果我們要學起來，基本上那家庭教育要做到那 樣的水準，才有辦法做到那樣的方式，那如果家庭教育沒有那麼高，又要用這種方式，父母會覺得 要上班沒有空……。就像我舉例，2 個小孩，一個被霸凌了，被霸凌的家長來了，霸凌的家長永遠

都不出現，那學務處也沒辦法處理，那就是無奈啊，就像剛講的家庭功能不彰，根本不理會這個小 子，會覺得你去告啊，通常被霸凌的家長不會去做這件事。(US-SA)

基本上它是屬於擁有自制力的學生去面對所處理的，但對有自制力的學生，我們本來就有在做的，

會需要處罰的學生，就是本身比較沒有自制力，而這個規定是建立在我們相信學生都是有自制力的，

有良好的教養的環境，那如果良好教養的學生，基本上他上課他分神跟朋友講話，我跟學生有默契，

只要給他一個眼神，他就知道他分神他就會立刻回神過來，那我何必去處罰呢？(US-T1)

教師們認為政策過分理想化的部分，最強烈的反映在於對監護權人的要求之中。《教師輔導與 管教學生辦法》中，屢屢將家長置入管教機制裡，意即希望能藉由家長的協同管教來改變學生行為。

例如一般措施中第六條：「通知監護權人，協請處理。」；第十九條規定學務處或輔導處得依特殊管 教措施來實施管教，如須監護權人到校協助處理者，應請監護權人配合到校協助學校輔導及處理學 生問題；及第二十條要求家長將學生帶回管教等。然而，卻忽略掉家庭功能不彰的學生，有部分常 常成為常規不佳甚至不服管教情節重大者，而需帶回管教時，家庭是無法發揮管教功能的。當家長 配合度不高，又或親職功能不彰時，學生帶回管教只是「放牛吃草」、眼不見為淨的鴕鳥方式。

……學生真的很惡劣到我認為他在學校會影響其他學生上課，我希望家長帶回家管教，可是家長就 是沒辦法配合阿！那最後我就是折衷，留在學務處，就是請他桌椅留在這邊，我直接做管制。可是 也有發生，學生趁下課就跑出去的(笑)，我已經有叫人把他管制在學務處，但是他還是會翹課跑出 去。所以等於是說，現階段來講，學生對於遵守校規這一塊，其實是自由心證啦。他想做就做，他 如果不想做你也奈他沒何。(UB-SA)

……學生帶回家去問題有解決嗎？沒有，完全沒有，只是把他隔離開來，讓其他學生在班上上課能 夠不被影響。可是你說回家家裡的人根本不管，甚至喔，你要叫家長帶回去，家長會跟你說：「主任 我工作忙啦！不然你看要怎麼打，都隨便你！打沒關係，你盡量打！」，可是你說家長這樣講老師就 真的能夠拼命放心打嗎？不可能啦！因為現在家長有時候說一套做一套啦，嘴巴說要學校幫忙管，

實際上你真的打了，他第一個跳出來告你體罰！那你說學生帶回去其實我們也很擔心啦，因為家長 如果又不管，像是那種隔代教養的，阿公阿嬤管不動的，他帶回家也只是再跑出去找校外人士去混 阿，那等他回學校，更糟，行為更差！(US-SA)

因此，通知監護權人的處置模式只在監護權人能發揮協力管教的功用之下才有效用，當與學生 朝夕相處的家庭都無法協同發揮約束力時，學校教育的後續懲處及輔導也自然無法達到預期的成 效。此項規定，不啻可說是形同虛設。

阿其實這種家庭你說實在的，有些單親還有媽媽可以管，比如說都市的話，他可以請家教老師幫忙 管，那這種地方，回到家就是阿公嬤罵，或者是沒有人，所以離婚的第一個，沒有人可以管，不然 就是給阿公阿嬤管，這種很多。(RS-SA)

……像我們班上有一個完全沒有辦法使力的是爸爸那一代就不是很 OK，然後連阿嬤都還要去謀生，

你知道這就是一個惡性循環，就爸爸沒有能力要求小孩，那就變成阿嬤也沒有能力要求爸爸，就變

你知道這就是一個惡性循環，就爸爸沒有能力要求小孩，那就變成阿嬤也沒有能力要求爸爸，就變