建 議

本章就零體罰政策於四所國中實施後，產生的政策政治效果之探究，進一步提出相關建議（如 圖 5-1-1）。希冀能針對零體罰政策所產生之基層實務管教問題，據以提供務實的解決方案，供相關 人員與主管機關參考採納。

壹、對「零體罰政策」修正及其配套措施之建議

政策的執行者為第一線教師，但研究者從受訪教師之詮釋中發現，政策最大的問題根源皆來自 於對基層管教的不了解與假想，導致立意良好但卻難以實現。基層教師多數表達出，本於教育良心 及職責所在，擁有適度管教權為教師們所殷切需要的權責，而管教並不等於體罰。政策立法前並未 審慎思考教師持有適度管教權的必要性，反而全面排除任何有觸法之虞的管教措施，將法令的界線 置於專業管教之上，形成後續矯枉過正的「禁用措施」之一覽。政策立意擔憂少數教師挾管教權進 行暴力之舉，但卻未思考校園內仍有必要賦予一定權限的強制教育手段，致使政策實施後限縮了學 校的管教、綑綁住教師的專業。沒有將「專業」的考量置於立法過程中一併討論的政策，頒布後自 然被認定為民粹式的討好政策，反失政策原先之美意。是故，在未來政策的建議部分，研究者建議 需再討論政策入法的必要性，並在過程中多方納入基層教師對「管教專業」之意見，據以明訂出教 師對管教權的需求與範疇，才能避免「既要求老師管好學生，又不給老師管教權」的爭議。

二、審視辦法規定之內涵，檢討配套措施成效

《教師輔導與管教學生辦法》中列出許多教師可實施之配套措施，然則，卻未定期檢視此類措 施執行的成效與問題為何，並加以改進，以致於多數基層教師在零體罰政策立法後的六年來，不斷 重複實施被普遍認定無效的措施，日復一日的惡性循環。上級主管教育機關在思考如何發展配套措 施進行管教之時，應將「有效與否」放在「是否合法」之前。因為配套措施存在的目的是為了改善 及取代不能體罰後的管教措施，而非將所有合法的措施都羅列出來即為「有效用」。為了尋合法管 道而設計出華而不實的配套措施及文字敘述，不僅無益於管教，更增添基層教師實施與詮釋上的困 擾。另外，也需全面性檢視相關行政命令的規定是否有其教育性。例如，同意開放手機進入校園使 用，是否真的對於學生的學習有所必要與助益？若違反學校規定者是否除了獎懲外，能有更強制的

手段規範使家長正視違規使用的問題，而不是讓基層只能不斷進行無效的勸說、記過，最後完全放 棄規範、逐步釋出學校日常生活的管教權限？如果相關配套措施皆無法解決的管教問題，又是否意 味著辦法確有不周全之處、或是此問題必須要以「專案」處理之？因此，全面性審視《教師輔導與 管教學生》辦法及相關法令規範細項之成效，為未來政策修正後，需立刻跟進檢視的最重要的步驟。

三、開放彈性權限，管教因地制宜

在國外，許多政策並非「大一統」的全國皆然，也非以「零」的概念全面禁止。「零」的概念 太理想化，無法服膺現階段基層教師的教學現場需求。欲師法國外之前，應先將外國的風土民情及 配套措施做一審慎思考，並非為了要走人權的進步道路卻反造成教室裡的亂象，而應是視地區的不 同需求有多元的彈性實施。零體罰可以成為教育的最終目標與大原則，但卻不該變成束縛教師管教 的惡法。是故，研究者建議，立法機關與教育主管機關首先應進行全台性普查研究，並實際下鄉入 班觀察、與基層對話，了解各地區各校在政策後的實施困境與建言，在零體罰的理念之下，傾聽基 層實施者的聲音，並從中獲得政策執行的相關訊息，據以改良開放修正的權限。

研究者於訪談中發現，基層教師對政策修正的反饋有：適度體能訓練或可排除在體罰範圍之外

（記_RS-SA/RB-D）、若第三公正人士不在現場不可施行體罰（記_UB-T1）、非特定職務（學務人 員或特設單位）之人士不得施行體罰措施（記_RS-T1/RS-T2/UB-SA/RS-D）、所有配套措施皆無效 時可施行適當體罰管教（記_UB-SA/RS-SA/US-T1/US-T2/RS-D）等。可見專業精實的政策立法前，

需要先傾聽更專業務實的基層回應。在大原則之下有彈性的因地制宜，才不致使政策不僅達不到協 助教師管教的功能，更成為教師管教的芒刺。例如，可將體罰的法律責任及申訴的權利定調在縣市 層級之上，一旦家長對於校園管教認定有失當之虞，可逕行往上申訴，由縣市層級組成調查委員會 受理並進行事件的還原與判定。惟有開放彈性權限，拉高處理層級，營造社區共識，建構出地方整 體一致性的管教氛圍，並從基層角度出發得到反饋，才能產出專業的政策。因為，當所有教育政策 都以「零」的觀念進行全面禁止與開放，教師及學校行政端能選擇的方法自然只有「Yes」或「No」，

無法因情況不同而在為學生身心發展的考量下，有斟酌考量的權限。因此，研究者建議在未來修正 政策時，應更傾聽不同地區的「基層官僚」之政策建言，才能使後續的未來政策有真正被執行落實 的可能。

四、正視人員的執行心得，調整願景之分段期程

當長久的管教習慣透過強制命令與懲處的發布來快速上路，基層表現出的順從性自然也非出自 於內心。在教育哲學中，R.Peters 提出教育的三大規準為「合認知性（cognitiveness）」、「合價值性

（worthwhileness）」及「合自願性（voluntariness）」，然而在政策實施的過程中，主管機關並未以 此三大規準來教育與指導教師，政策所制定的配套措施及實施過程，也未顧及到教師的認知詮釋、

經驗價值判斷及實施的意願。因此，建議可以拉長目標期程，階段式的進行觀念的宣導、逐步設計 不同期程的實務管教工作坊，進而讓更多落實政策的基層教師願意站出來擔任種子教師，經驗分享 與推動。當然，政策已立法通過，若貿然再回頭開放可適度體罰的權限，勢必引來各利益團體的反 對聲浪，然而，正因政策本身在基層執行時爭議不斷，若無法弭平多數疑慮與不滿，政策再持續下 去也只是加重教師們的管教負擔、並使棄守管教的教師數量急速增加，無益於解決基層的管教問 題。教師的心態確為管教中最重要的變數，然正因如此，則更須重視並循序漸進的進行「再教育」

的工程。是故，研究者建議立法單位進行重新修法，並非走人權的回頭路，而是廣納各界意見，並 針對目前基層浮現且惡化的問題重新檢視、調整目標期程，使未來政策的執行與成效，能更名實相 符的彰顯「友善校園」的理念。

五、明訂家長義務，加重失職懲處

在法令上擁有合法管教權的家長，若無法配合校方管教，則學校教育再用心盡力，仍無法達到 最佳效果。《教師輔導與管教學生辦法》中將監護權人納入管教權限與疆界之中，代表著家長有完 全的責任須配合管教，然而，關於家長失職及失能的規範命令卻未曾跟進改善，徒使學校端無法有 效的與家長合作，溝通尋找出能幫助學生改善行為的管道。因此，政策本身的問題之一就在於無人 聞問的弱勢學生，一旦在常規上產生問題，將找不到重要關係人出面進行協同管教，而政府是否該 給予學校適度權限來代替此類家長、進行「管教自主」？問題之二在於面對過份涉入管教的縱容溺 愛型家長，若家長本身在管教上所持的理念及一般事務的價值判斷上即顯現偏差性、極端化，政府 將管教權全盤交由家長作主卻無法約束、再教育，如此的家長管教權，與教師專業相牴觸時，接收 訊息的學生如何適應父母與教師不同調的管教？是故，在修正未來的零體罰政策前，研究者建議，

主管機關及立法機關應全面性檢視、修正及新訂與監護權人管教相關的各項法令規範，尤其是被視 為管教母法的《教師管教與輔導學生辦法》中之權責與罰則。惟有如此，學校教育的成效才能在以 家庭教育為根本的前提下有可發揮之處。否則放掉管教權力、又不允許學校代為管教的生態，將扼 殺教育人員的管教信念及工作熱忱，也使未來的教學現場更顯滯礙難行。

六、再思輔導定位，轉化學輔權責

根據本次訪談結果顯示，一般教師認為輔導的功用最主要針對特殊生、家庭功能不彰者進行更 深層的晤談治療與溝通教育。以醫療比方之，學務處的功能如同診斷後進行立即性醫療處理及後續

的手術治療，而輔導室則等同於藥物控制與後續復健。當前的政策營造的教育現場完全排除掉立即 性醫療處理與手術的重要性、只推崇藥物的療效可治癒所有嚴重病症，而認定所有病狀皆可使用藥 物來進行控制與治療，無異是緣木求魚。國中三年幾乎日日相處多時的教師，對學生而言才應是最 值得信賴的重要他人。因此，專業輔導的人力固然有其必要，但更迫切需投入精進的是基層教師的 輔導知能。以當前 101 學年度各縣市已開放之教師甄選的各科名額觀之，輔導已被各縣市推崇拔擢

的手術治療，而輔導室則等同於藥物控制與後續復健。當前的政策營造的教育現場完全排除掉立即 性醫療處理與手術的重要性、只推崇藥物的療效可治癒所有嚴重病症，而認定所有病狀皆可使用藥 物來進行控制與治療，無異是緣木求魚。國中三年幾乎日日相處多時的教師，對學生而言才應是最 值得信賴的重要他人。因此，專業輔導的人力固然有其必要，但更迫切需投入精進的是基層教師的 輔導知能。以當前 101 學年度各縣市已開放之教師甄選的各科名額觀之，輔導已被各縣市推崇拔擢