研究結論

政策立法通過後，教育部頒布官方版《教師輔導與管教學生辦法注意事項》給各縣市參考，而 各縣市又據此頒布縣市版的《各級學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項》至各校，令其遵照 辦理。是故，各校版的輔導管教辦法皆如官方版的細胞分裂般幾乎無修改空間。基層執行教師在接 收到政策訊息後，因個人過往經驗、教育理念，及所在學區之管教共識不同，而產生不同的政策詮 釋：對自身在執行政策時所扮演的角色、從解讀政策中得到的政策學習與信任感，也相互影響，並 成為日後管教作為取向的關鍵因素。當教師因不同詮釋效果而採取特定的行動取向後，該行動也同 樣反饋於執行者對自身管教經驗的啟示、對地方與學校關係的信任關係及對輔導管教辦法的再解讀 與再詮釋。最後，一連串重複的交互作用形成零體罰政策的政治效果面向。因此，在政策的反饋與 修正之前，須先考量所有能影響詮釋政策的相關因素，進行通盤考量，才能使政策產生的惡性效果 降至最低，形成較正面影響的政治效果。是故，研究者根據研究發現的四大部份進行綜合歸納，並 建構出零體罰政策之政治效果，分項說明如下。

壹、校園相關規定與管教結構之分析

一、相關規定及配套措施以設置《教師輔導與管教學生辦法》為主，學生獎懲與申訴制度的書面落 實為輔

教育部將所有相關聯之社會支援結構作一統整性網絡連結，而縣市主管機關也制訂了相關辦法 與配套措施之匯整。其中，以《教師輔導與管教學生辦法》為最主要的參考規範，並以落實學生獎 懲與申訴制度的文字化為輔。《教師輔導與管教學生辦法》中內含體罰的定義、將各合法措施及可 用的相關資源條列置入其中，形成完整的管教網絡。

二、全面書面化規範使校園管教新疆界得以重組，學生管教不再只是圍牆內的專業

政策之後，等同於將以前可彈性使用的外力資源正式引入校園管教生態中，使原本封閉的學校 管理系統半強迫式的被開放，讓所有關心學校教育的機構與人員皆可一窺究竟，將管教權責分散到 各個單位。而全面落實書面文字化的規定與程序也加強了零體罰後相關辦法的法制性，意即將體罰 的嚴重性擴大處理，全面落實「零」的概念。白紙黑字規範住違法管教所需通報的責任與後續的法 律刑責，顯見政策執行的決心已透過法律這道防線進行宣示，同時也確立了因相關法令的頒布而有 所修正的管教疆界，但打開的疆界未有明確配合修正的權限，造成各單位有權無責、不一定需大力 支援的不穩定性；基層學校有責無權，雖對學生管教責無旁貸，但卻未持有管教權來進行更大彈性 的詮釋與執行。此結果與龍祈安（2010）認為教育主管機關雖認為給予執行人員充分自主權，但學 校方面卻認為自主權被剝奪，不具有自主空間之結論相符。

貳、政策後基層詮釋效果之探究

一、從《教師輔導與管教學生辦法》習得的認知：一個不務實、沒有指導功能且不信任教師的辦法 基層教師對零體罰政策的詮釋受到對《教師輔導與管教學生》辦法的解讀影響，普遍認為辦法 中規定的管教措施無效且過份理想化，李宗誼（2002）針對《教師輔導與管教學生辦法》中第十七 條處置措施的成效之研究發現，部分管教措施（如帶回管教與留校察看）無效，不治標也不治本。

加以教師心態上已認定政策本意為「監視」而非「協助」教師管教，在此前提下的政策認同感自然 低落，也無法完全信任政策，因此對於相關辦法的內容感到模糊不明，但潛意識的抗拒認同。何健 豪（2011）指出，國中教師對教育部頒合法管教措施疑慮甚高且措施失效的擔憂；龍祈安（2010）

的研究也顯示，教師們對於法令規章清晰和一致性在理智上雖可接受，但實際作為卻顯示出對內涵 的不確定性；葉淑慧（2011）也表示，教師們認為零體罰政策過份理想化，皆與本項研究結果相符 合。

二、從社區家長的互動中習得的認知：不同類型的家長形成不固定的社區共識，使學校對於是否沿 用體罰措施有不同的經驗詮釋

家長對學校管教未有一致趨向：有的家長縱容溺愛、過分干預教師管教專業；有的家長失職失 能，對學生問題視而不見；有的家長則是冀望學校能代為管教，必要時可全權委託。分歧的家長意 見使教師不敢輕易沿用過往管教經驗，故基層教師開始對於如何管教有不一樣的行動取向。此項結 果與朱賡忠（2005）、洪依如（2007）及高麗英（2011）認為，學區環境影響及家長干預，是造成 教師管教阻力的重要因素之研究結論相符。

三、從社會變遷習得的認知：社會輿論的不友善與高科技的逆襲使教師心生警惕，管教趨於保守 龍祈安（2010）研究中指出，手機運用與媒體偏重腥羶色的字眼，嚴重打擊教師士氣。與本研 究提出，大環境變動所產生對教師的敵意，使教師面對政策不敢發聲而更加不安與退縮之結果相符。

四、不同身分的生存法則：學務人員與一般教師產生不同的政治學習角色類別

因不同身分所持的互異立場而對政策擁有不同的信任感與支持度，對政策的解讀也產生了不同 角色學習心態的教師類型，對管教關係人的立場與看法影響後續的管教作為與動員對象，亦牽動整 體的管教生態與信任機制，形成政策政治效果的關鍵因素。

參、校園利益動員之分析

一、一般教師雖因詮釋差異產生不同行動取向，但動員對象皆以校內學務處為主

在偏保守的管教共識中，基層教師因衡量教育信念及安全性，而需拉攏相關人員與機構進行學 生管教。因此，教師不同理念決定了互異的行動取向，或積極參與、被動自保、或棄守管教、自主 決定。在適度體罰的學校內，一般教師感受到行政端並未過份強烈主張零體罰的立場，故教師本身 施行體罰的比例高於執行零體罰之校，訪談中也展現出對自身管教較為自信的專業自主能力，除了 特定偶發狀況需尋求行政單位結盟外，極少動員到相關團體與人員進行管教；而在執行零體罰之 校，從校長、學務處至一般教師皆一條鞭式的執行政策，一般教師的動員相對只能尋求行政單位支 持，主要對象皆為校內學務處，若遇特殊個案間或請求輔導室支援。

二、學務人員動員團體以地方力量及公權力為主，惟家長會與校長的立場左右學校是否執行政策 各個學務人員因教師作為所展現的不同班級經營效能，而有了不同的校園潛規則與配套措施加 以運用。在恪守法令規範的學校中，學務人員能動員的校內外團體有限，只能在「沒辦法中找合法 辦法」求生存，以公權力為最主要的動員團體；在堅持管教專業、為達教育目的偶而施行適度體罰 的學校內，除動員社區共識、地方人士、公權力及家長會以外，各種型式的體罰成為最有效的管教 手段。不同作為的學校行政端所借用的資源及動員的外部團體幾無太大差異，但社區管教共識與主 事者的態度成為校內執行政策與否的關鍵。而葉淑慧（2011）研究指出，主管對體罰的態度將影響 教師推行政策的成效，與本研究結果相符。

肆、校園政治效果之探究

（一）、新管教策略的發展

部分落實政策的教師，基於對自身管教的自信及經驗使然，發展出合法且有效用的經營策略，

更精進知能，也開始嘗試分享給其他教師，期望能用一己之力改變對政策不友善的言論風氣。與高 麗英（2011）認為，教師對於政策的態度，從開始的消極、束手無策，到配合政策，積極省思與調 整管教方式之結論相符。

（二）、管教權的繳械及教師異化的產生

管教圈中的相關人員不斷重複進行無效的管教措施、教師體認到措施無效而士氣低落至越來越 閃躲管教的責任，甚至逐步撤守管教，寄望他人及公權力能完全取代自身的教育身份與責任義務，

代為管教。因此，延續而來的是教師對自身角色的轉型看待，開始走向異化之路─冷漠、疏離、工 作失去熱情與理想、對法令權責錙銖必較、不求有功只求無過、冀望法律進場來取代教育功能，且 對教師應有的教育作為開始選擇以最安全的低標來詮釋，得過且過以求安穩度過執教生涯。仍使用 適度體罰進行管教的教師則猶如走在鋼索般高風險，也開始思考是否應將原先堅持的專業管教權鬆 綁，形成教育人員退縮自保的心態，基層教育現場的管教底線則逐年退守、崩盤。

（三）、士氣低落的學務人員紛紛求去，形成學務人員的專業斷層

不友善的大環境與不夠主動精進知能的一般教師，加重學務人員的工作負擔，礙於職責不得不 在崗位上管教的學務人員士氣低落，形成年年求去的人才荒。

二、對學生的影響：

（一）、學生接收學校管教的成效因原生家庭的觀念有所落差

還信任與冀望學校代為管教的家庭，培養出的孩子為多數仍服從教師指導的學生；過份縱容與 溺愛孩子的家庭無理干預學校管教，使教師不願自找麻煩，而使此類學生更加嬌養，價值觀混淆；

原生家庭失職失能之問題學生，在教育人員逐步放棄管教後，常規問題益發嚴重。政府無能強制介

原生家庭失職失能之問題學生，在教育人員逐步放棄管教後，常規問題益發嚴重。政府無能強制介