利社會行為理論與內涵

2003 年天下雜誌調查發現教育改革十年後中小學的品格教育大不如前，有 人歸咎於九年一貫課程是「缺德」的教育，才會造成今日學生的道德觀式微。過 去教育常在教導學生要「樂於助人」、「助人為快樂之本」、「施比受更為有福」等 價值，但隨著社會的急遽變遷，學生的價值觀受到挑戰。前新加坡總理李光耀曾 表示：「如果倫理和道德價值觀的水準低落，新加坡就會日益走下坡。因此，我 們是否能維持穩定和保持優勢，關鍵不在經濟發展方面，而是在於社會的道德結 構（周慧菁，2003）」。可見道德教育是國家社會發展的核心價值，而利社會行為 是一個友善、關懷等正向行為，若是學校教育能培養學生利社會行為，培養他們 助人、關懷、社會正義等行為及價值觀，對於道德教育的養成是有益的。在此章 節裡將討論利社會行為的意涵、利社會行為的理論、利社會行為發展模式，以及 利社會行為的相關研究。

壹、利社會行為的意涵 一、利社會行為定義

所謂的「利社會行為」（prosocial behavior），包括廣義與狹義兩部分。廣義 而言，利社會行為指的是利人利己的行為表現；狹義而言，利社會行為是出於善 意、不求回報、且自願付出的行為。而國內外學者對於利社會行為的界定，抱持 著不同的觀點，Bar-Tal（1976）認為利社會行為是一種有利於他人或群體的表現，

例如：幫助、分享、援助、互惠、合作等皆屬之。這些行為對他人或群體具有正 面意義，並視其行為應該是一種不期望酬賞，且出於自發性的助人行為，因此稱 之為利社會行為。Eisenberg 與 Mussen（1989）認為利社會行為是個體出自意願 的幫助，不要求外在的酬賞與回報，常需要自我犧牲或付出代價，進行有益於他 人或團體的自願性行為。沈六（1993）將利社會行為定義其行為動機，乃在改變

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受助者的生理或心理狀態，使助人者在物質或心理上獲得更大滿足。張春興

（1995）認為廣義的利社會行為是指對社會有積極影響力的行為；狹義的利社會 行為是一種能夠增進他人利益的行為。包括：合作、助人、奉獻、利他行為等均 屬於利社會行為。羅瑞玉（1998）認為是兒童的利社會行為，係在其互動歷程中，

自我表現出有利於他人或群體的積極正向行為，亦是一種能兼顧利人或利己的行 為。林清湫（1999）將利社會行為定義為行為者在自由意志下，出於利人或利己 的動機，而表現出有益於他人或團體的行為。白雲霞（1999）指出利社會行為具 有三個特性，分別為積極正向行為、兼顧利人、利己，或利他之行為、且出於自 願性的行為。鄭麗鳳（2003）認為「不論是個體出於自願性的幫助、不期望有外 在酬賞，甚至需要付出代價才能達成行為；或是關心他人，事先了解他人需求及 考量自己獲利的程度，才表現出有利於他人或群體的行為，均稱為利社會行為，

其包括同情、安慰、分享、幫助、協助、援助、友善、關懷、合作、捐贈及志願 服務。」

綜合以上國內外學者對於利社會行為界定，可以歸納其具有以下幾種特性：

（一）利社會行為是自願性的。（二）利社會行為不期待酬賞的。（三）利社會行 為是一種關懷、幫助、分享等正向行為。（四）利社會行為是一種兼顧利他、利 己的表現。由此可知，利社會行為涵蓋利他或利己的行為動機，在社會互動情境 中，不期望有外在酬賞，個體自願性的幫助，表現出同情、分享、幫助、協助、

友善、關懷、合作、捐贈及志願服務等正向行為，均可稱之為利社會行為。

二、利社會行為的表現類型

利社會行為所包含的表現類型相當廣泛，Bar-Tal 指出，多數心理學家均認 為，利社會行為的精神主要在於「利他主義」（altruism）。學者們對「利他主義」

的定義，雖然有不同的見解，但基本上均同意利他行為必須符合以下的條件

（Bar-Tal, 1976）：（一）必須是自願性的。（二）必須是以他人受惠為目的。（三）

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不期望有外在的酬賞。針對上述定義，其他學者則又進一步提出補充性的解釋。

例如 Aronfreed（1970）與 Cohen（1972）即認為，同理心是利他主義的要件，

當對他人的幫助是出於對他人狀況的同理反應時，這樣的幫助才能被稱之為利他 性的。此外，Leeds（1963）申論，利他性行為必須符合以下三要件：（一）利他 行為本身就是種目的。（二）利他行為的產生必須是自願性的。（三）利他行為必 須能夠被其他人認可，視之為是件「好事」。

王彩鳳（2005）認為利社會行為包含的類型繁多，大抵為關懷他人、同理心、

救助、捐贈、分享、合作、誠懇、正義感等。白雲霞（1999）將利社會行為歸類 為四個類型：慷慨(含分享)、幫助(含救助)、安慰(含照顧)、合作。本研究採鄭麗 鳳（2003）利社會行為表現的類型歸納為：

（一）助人：指願意付出時間、心力，做有利他人的事。包括援助、幫助、協助 及提供資訊等。

（二）合作：指能盡自己心力與他人一起共同完成所欲達到目標的行為。包括負 責、積極參與、服從、合群及守規矩等。

（三）關懷：指以言行表達對同學的友愛、關心、體貼、奉獻、同情、尊重及安 慰，願意與他人分享物質資源及對人、事物的看法。包括分享、慷慨、給 予、捐贈、安慰、同情及同理心等。

（四）志願服務：指願意付出時間、心力對較弱勢者加以照顧，並志願為他人服 務或從事社會公益及維護環境。包括照顧弱勢、社會公益、及見義勇為等。

三、產生利社會行為的動機與原因

利社會行為於某種程度上，亦是種「道德行為」。例如，當超商發生搶案時，

店內其他顧客見義勇為，與歹徒搏鬥後，最終將歹徒繩之以法。這樣的行為一方 面滿足了維護社會秩序的必要性，另一方面也能避免其他人遭受傷害。因此，利 社會行為亦是種道德性行為。

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Grusec 則從康德的理論出發，對利社會行為與道德倫理的關係進行了更深一 步的討論。Grusec 表示，根據康德的理論，道德行為可分為兩種類型：1.不完美 責任（imperfect duties）；2.完美責任（perfect duties）。前者指的是消極性的道德 行為，只不去做某些事情、不參與某些行為。例如不說謊、不偷竊、不殺人等。

後者則為積極性的道德行為，需要個人的參與。例如主動關懷他人。而利他行為 即可被視為道德層次上之「完美責任」的積極實踐。而利社會產生之原因，Grusec

（1991）則歸結為以下五種：（一）為尋求社會互動（二）逃避罪惡感（三）尋 求驕傲的感受（四）為追求行為與個人信念的一致性（五）為減少因為出於同情 而產生的挫折感受。

相較於學者們普遍以道德性的立場出發，討論產生利社會行為的因素，

Salovey、Mayer 與 Rosenhan 則以「情緒」的角度出發，探討個人情緒與利社會 行為之間的關連性。Salovey 等人認為，「心情」會影響利社會行為的產生。愉悅 的心情會誘使人更容易產生幫助他人的意願，因此當人的心情好時，更樂意幫人 檢起掉落在地上的書本、找尋隱形眼鏡、樂捐、主動參與學術研究的實驗，或是 向紅十字會捐血（Salovey, Mayer & Rosenhan, 1991）。換言之，情緒的好壞與利 社會行為有密切的關係。倘若個體具備情緒智慧（emotional intelligence），能善 加控制情緒，他也較容易在必要的時機，出現利社會行為。

貳、利社會行為之相關理論

有關利社會行為的理論，由於定義、假設及研究方法的不同，觀點也不同，

本研究從利社會行為的學習的觀點，探討社會學習理論、認知發展論及人本論。

一、社會學習理論

以Bandura 為主的社會學習理論（Social Learning Theory）強調：人類行為 是透過個體與環境交互作用的產生，並指出個體的學習不一定是由於個體親身經

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歷，間接的經驗也可以產生學習，因此，個體利社會行為的學習方式是透過觀察 學習、楷模的模仿與認同而來的。也透過環境事件採取增強、示範的方式學習塑 造的（蘇清守，1989），但在學習利社會行為過程中，除增強、觀察學習和楷模 認同作用影響個體的行動、思考方式和動機外，增強自我效能、同理心之制約反 應、口頭學習也是利社會行為之學習方式。下述分別說明之（鄭麗鳳，2003）：

（一）增強學習：社會學習理論認為利社會行為的產生，是由外在酬賞（例如食 物、金錢）與社會的讚許（例如認同、肯定）促成，或是由利社會行為表 現後的結果所增強（林翠湄譯，1995）。

（二）觀察學習：個體利社會行為的產生是在社會化歷程中，透過觀察模仿而間 接學習利社會行為，當個體觀察到楷模表現出利社會行為受到鼓勵時，將 更願意去表現此行為。

（三）認同作用：個體的利社會行為是在觀察和模仿楷模社會化過程中，透過認 同的過程，接受並內化社會規範而形成。因此，個體透過直接或間接的經 驗中學習到的，或是已將外在的增強物，內化成自我增強，利社會行為也 因此自發性產生。

（四）同理心反應的制約作用：Maccoby 在 1980 年提出同理心是利社會行為媒 介，可經由古典制約的歷程而發展（林翠湄譯，1995）。說明個體利社會 的行為是由同理心所激起，也因為同理心的產生，才會讓個體在沒有明顯 的酬賞下，仍會去幫助別人、關懷別人或是與人分享。

（五）口頭指導學習：是指利社會行為產生是以語言的方式教導個體表現。

Eisenberg 與 Mussen（1989）也提出，透過教導、建議與討論他人的利社

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以下就認知發展論與Eisenberg 的利社會行為道德推論階段，對個體學習利 社會行為的觀點做一簡要說明：

（一）認知發展論（Cognitive Developmental Theory）認為個體的利社會行為發 展與認知過程有密切關係，主張在不同的認知發展階段，由於動機的不