綜合活動學習領域的理論基礎與內涵

教育的目的是在發展多元智力，培養完整的人格。九年一貫課程設計即透過 七大領域課程的學習，企圖能夠達成此目標，可是，從過去到現在，教育制度一 直誤導出「教育即升學」的錯誤心態，到目前為止，大部分的學生、家長及老師 都是以在學測中獲得高分，和進入名校就讀為學習的最終目的。他們忽略多元智 能發展的重要性，所重視的只是多元智能中的一小部份，而且，他們在學校所培 養的能力，只是考試中紙筆測驗問題的能力，並不是在社會中真正問題的解決能 力。所以，綜合活動領域存在的重要性，是在幫助學生不斷地吸收與學習的同時，

提供自我對話的時間，在對話及互動中統整其他學習領域，發展多元智能。

壹、設置綜合活動學習領域的理由

綜合活動學習領域主張學習與生活經驗結合，透過參觀、探究、調查、訪問、

實作、服務學習等活動，將過去所學的知識應用在發現和解決問題上。如此貼近 生活化的學習，不只提高學生的學習動機，也由學生親自實踐、體驗與省思，鼓 勵學生在日常生活的實踐活動中建構內化的意義，而有別於其他著重認知性的學 習領域（丘愛鈴，2006）。以下就分別說明之：

一、避免活動課程被其他領域挪用

在九年一貫推動下，除了語文領域外，綜合活動領域和其他學習領域相同，

不僅可以避免以往非主科的輔導、童軍、家政等科目，被其他主科挪用之弊，也 突顯出活動課程的意義，強調教師專業化及重視以教育為導向的活動課程。

二、落實活動課程的教育意義

綜合活動學習領域源自於活動課程，具有活動課程的意義與特質。以學生為

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中心的觀點，依據其發展、需求與興趣為原則，統整學生日常生活經驗，並透 過做中學，提供學生直接體驗學習的機會，以擴展學生學習經驗，並以自己的 方式建構、內化及省思對活動的意義，以突顯實踐、體驗、省思與建構內化意 義之教育理念。因此，綜合活動學習領域如果只是進行活動而沒有引導出活動 的意義，就不算是綜合活動的活動（田耐青、張景媛，2003）。

三、促進六大學習領域之對話，轉化知識、經驗為基本能力

學生僅僅學得課本上的知識是不夠的，必須學會理解與應用，才能讓課本 上的知識變成生活中的智慧，在教育中培養出帶得走的能力。依據經驗主義對 於教育所持的觀點而言，認為教育是從學習者的經驗而來，視經驗學習是以一 種教學與學習的模式之一，藉由具體、有意義的經驗，進行討論、分析、評估 與反思，從而獲得知識與啟示、發現與理解，達到教育目的之歷程，這與綜合 活動的課程目標實踐、體驗、省思不謀而合（丘愛鈴，2006）。

四、整合資源，避免重覆

曾惠蘭（2007）指出：「目前各科教師所個別策劃之學校活動，可能產生活 動內容相似與活動方式重覆的情形，從時間資源觀點來看，形成了浪費，且過 度重覆的活動將影響學生學習的興趣，以及接觸不同活動內容與方式的機會。」

而綜合活動學習領域的理念強調課程統整的重要性，說明課程統整是學科間的 整合，建立學科間的關聯，使學科變得更有結構性，將零散的教材、活動加以 統整，配合學生的需要，與過去的經驗結合，使學習意義化。

綜言之，設置綜合活動課程的目的在彰顯知、思、行與統整的重要，並說明 活動課程及統整課程在教育上的價值性，強調實踐、體驗、省思在學習過程中建 構內化的意義，促進學生主動學習，培養學生的是帶著走的能力，將所學落實在 日常生活中。

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貳、綜合活動學習領域之相關理論

依據綜合活動學習領域的理念及目標，可以發現其理論基礎是活動課程理 論、經驗學習理論、課程統整理論，說明如下：

一、活動課程理論

（一）活動課程意涵

綜合活動學習領域源自於活動課程（activity curriculum），所謂「活動課 程」，黃譯瑩在2003 年指出真正的「活動課程」是以學生的「實踐」與「體驗」

為課程重心，這是起源於「自然主義」與「活動主義」，也就是Dewey、Parker、

Kilpatrick 等人提倡的順應學生本性，透過學生主動練習所獲得的經驗，而發展 出學習興趣的「活動課程」（楊高峰，2004）。從生活中取材的活動課程，可以 擴大學生多樣化的學習環境，並從活動中統整個人在認知、情意及行動上的意 義與成長，進而培養學生成為有創造力的個體（丘愛鈴，2006）。因此，綜合活 動學習領域源自於活動課程，具有活動課程的意義與特質，即以學生為中心的 觀點，依據其發展、需求與興趣為原則，統整學生日常生活經驗，並透過做中 學，提供學生直接體驗的機會，以擴展學生學習經驗，並以自己的方式建構、

內化及省思對活動的意義。

（二）活動課程的本質

黃譯瑩（2001）說明綜合活動的本質為活動課程，並指出活動課程的本質有 下述三個要點：

1.活動課程以學生為核心，重視其的主動性，透過學生對活動課程的實踐產生體 驗與省思，並建構個人對活動意義之過程而實現其教育價值。

2.活動課程是由活動內容與活動方式交互運作而成，以彰顯出「活」的多元性與 開放性，「動」的參與性與實踐性，「課程」的系統性與動態性。

3.活動課程的目的在提供學生，透過活動不斷的獲得直接經驗與及時回饋訊息，

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藉以應用與驗證學習內容，建構出自己對活動的意義、發展個人興趣，豐富人 生體驗的機會。

（三）活動課程的特點

活動課程具有什麼特徵呢？下述學者課程學者分別說明活動課程的特點：

Oliver 在 1977 年說明活動課程的特點如下（引自黃政傑，2006）：以學生為中心；

強調學生的全面性發展；提材是由所有學生在學習情境中合作選擇和組織；由學 生在學習情境中與他人（教師、家長、校長、視察等）合作控制；強調意義，具 有改善生活的立即功能；強調習慣和技能的養成為較大經驗的一個統整成份；.

強調理解並由學習過程來改善；強調學習情境的變化性，學習結果也要有變化；

教育在協助每個學生成為具有社會創意的個體；教育被視為連續的心智成長過 程。Good 在 1995 年指出活動課程的特點為（引自曾惠蘭，2007）：以學生為中 心的課程型態；注重生活問題的解決，打破課程間的界線；透過活動實踐以建構 知識的歷程；以多樣化的活動作為課程運作方式。

本研究「服務學習融入綜合活動」是依據活動課程理論基礎來設計方案，提 供多元化的教學策略及評量方式，重視學生的興趣，強調學習的主動性、全面性 及意義性，在師生共同參與下，完成知、思、行的學習目標。

二、課程統整理論

（一）課程統整意涵

課程統整（Curruculun Integration）是指將課程的內容和活動，有效的組織 及建構，使學生所學的原理原則，能相互連貫，成為有意義的整體（吳世平，

1999）。換言之，課程統整強調學科間的整合，建立學科間的關聯，使學科變得 更有結構性，將零散的教材、內容加以統整，配合學生的需要，與過去的生活 經驗結合，使學習意義化。因此，綜合活動學習領域是一種有組織、有系統的

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學科知識，內含「學科課程」的特質，並兼負起統整其他六大學習領域及融入 六大議題之任務。吳世平（1999）將課程統整歸納出三個面向：

1.知識的統整：打破課程的藩籬，改善知識分化的區隔，讓知識間的關係有脈絡 可循，符合整體學習原則。

2.學生經驗的統整：以學生的生活經驗為核心，在課堂強調學生的知識與學生的 經驗能緊密結合，如此學生才能運用知識增進自我成長。

3.社會經驗的統整：課程內容和活動，必須和生活經驗連結，培養學生社會適應 及問題解決能力。

（二）課程統整原則

課程統整是整合學科內教材，結合學科間教材，達成橫向連結與縱向的銜 接，並統整校內外教育活動及學生生活經驗，呈現統整性教學形態（劉美娥、許 翠華，1999）：

1.學科內教材的統整：將各學科的教學目標、教材發展，在縱向方面做系統性的 統整相關教材，掌握各學科基本能力，作為教材編選之依據。

2.學科間教材的連結：不同學科領域間，將教學目標、教材內容做橫向的關聯，

減少學科間的重疊部分，以達到學科間的連結，減輕教師教學與學生學習負擔。

3.學科教材與學校活動的統整：將學校的活動整合於學科活動中，包含學校內外 各項教育推展的活動，使活動教育化，教育活動化。

4.學習與生活經驗的統整：將學習內容與學生生活經驗整合，自個人、家庭、學 校、社區等逐步擴展，做連貫性及系統性的統整。

（三）課程統整模式

黃譯瑩（1999）從課程統整的意義，發展出四大類統整課程的參考模式：

1.學科統整課程：統整已知的各種知識，以減少學校教材分化或重覆的機會，突 顯學科知識於生活中之價值。包含複科統整課程、多科統整課程、科際統整課

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程、跨科統整課程。

2.己課統整課程：統整個人與學校課程，強調不僅在學科間建立連結，更重要是 自我本身也必須與之統整，建立知情意行上的結合。

3.己我統整課程：整合個人不同時間與空間下的自我，在個人意識與心理、生理 上的變化建立連結。

4.與己世統整課程：統整個人、社會，以及世界整體。

本研究「服務學習融入綜合活動」採融式教學，將服務學習主題融入原有綜

本研究「服務學習融入綜合活動」採融式教學，將服務學習主題融入原有綜