刻板的性別印象

提倡兩性平等的主要目的，是在打破男性與女性長久以來錯誤的性別角 色刻板印象，增加兩性的自覺，讓生物上的性別（biological sex）優越不再，

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社會上的性別（social gender）趨於公平，每個人都有正確的兩性性別平等的 態度，進而能促進兩性之間的互信，不受限於自己的性別角色【73】。

兩性性別平等的目的，是在使男女雙方都能夠站在公平的立足上發展潛 能，不會受到心理、生理、社會及文化上的性別因素而受到限制，經由教育 上的兩性平等，促進男女在社會上的機會均等，而在兩性平等互助的原則下，

共同建立和諧的多元社會。因此，兩性平等教育應該是能夠讓受教育者在學 習的歷程中，檢視並解釋自我潛在的性別歧視意識與迷思，認知兩性生理、

心理與社會層面的異同，建構在兩性適性發展與相互尊重的新文化之上【9】。 刻板的性別印象（stereotypes of sex）是指我們對某一種人或事或物所形 成的一種先入為主的觀念，雖然，有時候也能夠幫助我們快速的分類與了解；

但是，也很容易造成我們僵化的認知，而忽略了彼此的差異性。Basow【55】

認為性別的刻板印象是指對男女兩性以彼此的特質加以簡單地分類。陳皎眉

【22】則提出人們對不同性別的人應該有什麼樣的行為與特質的一套，固定 且刻板的印象看法，就是性別角色的刻板印象。Shaffer【78】則認為性別的 刻板印象是指人們根植於內心深處的認知系統，用來解釋卻常常曲解男女兩 性的行為模式。李卓夫【3】提出性別角色刻板印象的意義為：社會以及個人 以性別角色為最初的分類基礎，而對兩性所應該擁有的特質、特徵、行為及 規範的穩定看法。例如：「男主外，女主內」、「男人好動，女人文靜」等性別 平等的錯誤概念，即是性別刻板化印象。綜上所述，我們可以清晰的得到一 個結論，那就是；性別角色的刻板印象，就是人們依循著兩性的生理及文化 差異，透過社會化的結果，產生對男、女兩性過度概括化與僵硬化根源柢固 的刻板印象。

人在剛出生時，是沒有「我」的概念，更遑論有「性別」的概念。人到 底如何知道不同性別的存在，又如何知道自己的性別？自我性別如何確立？

Kohlberg【65】沿襲著 Piaget 的看法，認為自我性別確立的過程是認知發展 的結果，並將其過程分為兩個階段，分別是：一、性別認定階段（gender identity）

與二、性別恆定階段（gender constancy）。「性別認定階段」出現在二歲到三 歲之間，此時的兒童能夠很正確的說出自己與他人的性別。「性別恆定階段」

則出現在六歲至七歲之間，這時的兒童已明顯具有物體保留的觀念，知道性 別是無法被改變的。Wehren＆de Lisi【81】的研究，進一步擴展了 Kohlberg

【65】的看法。他們認為：在性別恆定階段之前，應先出現「性別穩定階段」，

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也就是在Kohlberg【65】所提出的二階段理論之中，再加上「性別穩定階段」，

亦即是：一、性別認定階段；二、性別穩定階段；三、性別恆定階段。而且，

「性別穩定階段」的發展，是隨著年齡由「性別不穩定」階段，再經由「性 別假穩定」階段，進而到「性別真穩定」階段。Beal 與 Lockhart【54】的研 究更進一步擴展了Wehren 與 de Lisi【81】的看法，他們認為：從「性別穩 定階段」到「性別恆定階段」之間，應該還有一個過渡階段，也就是說，自 我性別確立是經過四階段的，即是：「性別認定階段」到「性別穩定階段」到

「性別過渡階段」到「性別恆定階段」。譬如：未達「性別恆定階段」的兒童，

容易受到外表與名字的誘導，而對性別產生誤解。

Eaton＆Von Bargen 提出：自我性別確立的過程分為四個時期：一、是標 示期（labeling）──兒童知道自己被標示為女孩或男孩，然後學會標示別人 為男孩或女孩；二、是穩定期（stability）──兒童知道性別不會因為時間不 同而有所改變；三、是動機期（motive）──兒童了解到性別是無法被改變，

即使他想改變也沒有辦法；四、是恆定期（constancy）──兒童了解到改變 一個人外表、衣服、活動等，也無法改變一個人的性別【60】。而Slaby＆Frey 則認為性別自我確定的過程只分為三個階段：一、是性別認定階段；二、是 性別穩定階段；三、是性別恆定階段【74】。同時，Bhogle＆Seethala kshim

【56】也提出與 Slaby＆Frey【74】相同的三階段性別自我確定過程理論。

國內外教科書中充滿著父權至上意識形態的支配色彩，兩性性別不平等 的現象，比比皆是；Streitmatter【77】及 Sadker＆Sadker【75、76】都曾歸納 出教科書中的兩性性別偏見以致影響性別機會的不平等，綜合而言其二人的 主張，可歸納出教科書中性別不平等的類型有六項：

2.2.1 隱而不見（invisibility）

隱而不見是指無視於女性在各種人生舞台上出現的頻率及其重要性，刻 意將女性隱匿於幕後，使教科書少有成功的女性，無論在各單元或附件或圖 片或內容中，女性出現的比例遠不及男性出現的頻繁，歐用生、黃政傑、李 元貞等國內學者，在檢視各級學制教科書中，男女出現的比例相當懸殊，而 教改會（1996）對國民小學社會科十二冊的課本中內容的分析結果，竟然男 性出現在教科書中的比例高達98％，而女性只有出現 2％的比例【40、35、2】。

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2.2.2 不合事實（unreality）

不合事實乃指教科書中對於具有社會意義的議題或對於社會經驗生活的 描繪敘述不切實際，膚淺且簡略以致使男性普遍對女性存有歧視與偏見，男 性因教科書中的誤導，而得到不正確的認知，此種偏見深值於內心，已成牢 固而不可破，更使社會中亦充滿以男性為主的大沙文主義。

2.2.3 刻板印象（stereotyping）

刻板印象是指從小由家庭、學校、文化差異所接收到對男女性別不平等 的認知，這些認知不會隨著社會的變遷與功能上的需求而有所改變，永久採 取固定的認知，譬如：男性擔任主管，女性只能擔任秘書之職；男性是醫生，

女性是護士；檢察官、警官均是男性，女性永遠只能任副手。

2.2.4 零碎孤立（fragmentation / isolation）

教科書中所呈現的女性事蹟或女性的文化常常與整體的內容不相融洽，

往往以突兀的方式出現在書中較不重要的章節之中，幾乎是成了零碎孤立的 現象。

2.2.5 偏頗性別（biased-sex）

教科書中常常使用性別偏頗的語言，大部分的用詞都以男性代表全稱，

如mankind、man、chairman，中文都以「他」、「他們」代表第三人稱的男女，

而「她」、「她們」卻不能。教科書中到處都顯示出男主管女副主管的描寫。

2.2.6 偏狹失衡（unbalance bias）

教科書中當論及某些觀點或史實時，對於不同族群、不同性別、不同文 化背景等，常偏重其一，而對於其他族群或性別未能做平衡的報導，使學子 未能得悉全盤之真象，此即為失衡偏狹之項。例如：各種史書中大都以男性 為君臨天下之描述，而對上古社會本屬母系社會之事實，卻隻字未題；又如：

對於在科學的領域上，大凡有貢獻或卓絕發明者的記載或敘述，仍然集中在 男性之上，對於女性科學家往往略過不提【7】。