前測、後測、延宕測之分析與討論

本研究於教學之前進行「前測」，教學結束立即進行「後測」，教學四個月之 後進行「延宕測」，並分別依照核災防護知識測驗、技能測驗、態度量表進行分 析，為了解防核災教育教案的教學成效，以及後續的保留成效，以下將分別從「知 識測驗與技能測驗」、「態度量表」這兩部分進行討論。

壹、 知識測驗與技能測驗之前測、後測與延宕測分析討論

在知識測驗與技能測驗部分，兩者皆呈現「後測分數顯著高於前測分數、延 宕測分數顯著高於前測分數、延宕測分數顯著低於後測分數」的變化趨勢。首先，

由「後測分數顯著高於前測分數，延宕測分數顯著高於前測分數」，可得知本研 究防核災教育教案設計的教學活動可有效提升學生們的核災防護知識與技能，而 且在教學後四個月仍為顯著提升。本研究的教案設計除了運用教師的講述法

（lecture）之外，還以討論法（discussion method）來進行分組活動，討論法是 以學生為學習的主體，故對學習內容瞭解較為深入（吳清山，2012）。此外，在 分組活動部分，是以「核災模擬情境」來進行，依據模擬情境中四個事件的情境 設定，學生必須透過組員間的合作來完成決策表與繪製地圖。根據吳清山（2002）

問題導向教學（problem-based learning）是教師在教學過程中，以實務問題為核 心，鼓勵學生進行小組討論，以培養學生主動學習、批判思考和問題解決能力。

所以，學生不只是在教師教授中得到知識，最重要的是在小組中學習。而問題導 向學習具有激起學生學習動機、培養高層次思考能力、強化學生後設認知能力、

真實情境應用等優點，學生從學習活動中所習得的能力，有助於未來實際情境的 應用。因此本研究透過核災模擬情境，呈現問題給學生，讓學生共同討論，可讓 學生有參與感與成就感，激發學生創造思考的能力，也增進學生的學習成效。

93

此外，John Dewey 認為學習之法為試驗力行，從做上學（learning by doing），

他重視實際經驗的教學活動，行以致知，這才是主動的認知，非死知識的模寫或 填鴨（歐陽教，2002）。也就是，學生能親自去動手執行會學得較多，並且從動 手繪製地圖、思考問題的過程中，也將課堂中教師講述的知識與觀念運用其中，

相較於只單純使用講述法的效果為佳。

在劉岦昕（2014）的研究中，其教學介入主要針對輻射與核能的知識傳授、

觀念澄清及現況說明，教學內容為教育部資訊及科技教育司所提供的教學模組，

並配合學習單和研究者自行蒐集的相關影片、新聞等教學媒體資料，依照其教學 活動設計的內容，在發展活動部分的教學順序為：（一）教師提問、（二）讓學生 自由發表意見、（三）教師解說，而教學內容重點主要放在教師解說部分，且其 研究中並未提及其他的教學法，因此其教學方式主要採用教師的講述法（lecture）。

其研究結果顯示，在教學介入後的一個月後進行延宕測驗，僅在認知情形具有延 宕效果。而本研究在教學活動中採用講述法（lecture）與討論法（discussion method）

兩種教學方式，除了利用講述法將觀念清楚傳遞之外，在討論法中更可讓學生主 動學習，並透過問題導向教學（problem-based learning）讓學生進行思考來解決 問題，透過小組討論及從做上學，學生對學習內容瞭解較為深入，因此整體學習 成效佳，在知識測驗和技能部分的不僅後測分數顯著高於前測分數，在教學四個 月之後，延宕測分數也顯著高於前測分數，顯示在四個月之後仍具有顯著的教學 成效。

接著在核災防護知識測驗與技能測驗部分的「延宕測分數顯著低於後測分數」

情形，可得知學生的學習成效有下滑的現象。根據記憶痕跡消逝理論（theory of trace extinction），他們認為學習過的事物，經由感覺器官接收之後，在大腦神經 系統的運作之下而留下痕跡，這就是感覺「記憶痕跡」（memory trace），但是隨 著時間的流逝，如果個人沒有再使用腦海中所記憶的資訊，則其記憶痕跡就會逐 漸模糊，因而造成遺忘（葉重新，2011）。因此學生們在教學活動後的學習成效，

94

隨著時間過去，因學生記憶遺忘的現象，出現學習成效下滑的情形，而減少遺忘 的方式即為複習，因此後續若能有核災防護相關的教學，將可維持學生的學習成 效。

貳、 態度量表之前測、後測與延宕測分析討論

在態度量表部分呈現「後測分數顯著高於前測分數、延宕測分數與前測分數 沒有顯著差異、延宕測分數顯著低於後測分數」的變化趨勢。首先，由「後測分 數顯著高於前測分數」可得知本研究防核災教育教案設計的教學活動可有效提升 學生們的核災防護態度，但在「延宕測分數顯著低於後測分數」部分得知學生在 教學活動後的核災防護態度分數會隨著時間下降。至於在「延宕測分數與前測分 數沒有顯著差異」的部分，則看到學生在教學活動之後，學生的核災防護態度分 數已下降至與前測分數沒有顯著差異，然而在描述性統計資料中可看到，延宕測 的平均數（Ｍ=61.17）還是高於前測的平均數（Ｍ=60.65）。

本研究的核災防護態度量表總分為 75 分，在尚未進行教學活動前的前測平 均數已經達到 60.65 分，顯示出學生對核災防護的態度原本就是正向，而且分數 已經很高。參與本研究教學實驗的國中九年級學生們，於國中七年級時正好遇到 日本福島核災，當時從新聞報導與電視節目中接收到許多關於福島核災的相關資 訊，加上台灣距離日本較近，因此學生們多對此災害加以關注，並對於台灣擁有 核電廠的類似背景具有危機感，所以在教學之前學生已對核災防護具有正向的態 度。

徐光國（1996）在《社會心理學》一書中指出，態度的形成，具有持久性。

也就是個人對特定事物的態度，通常具有持久性，是不容易改變的，然而態度發 生變遷也是有可能的，而態度的變遷方向，可能往與原態度相同的方向或相反方 向進行。由於態度為個人根深蒂固的觀念，因此改變並不容易，加上本研究在教

95

學前已測得學生正向的態度，在前測平均數已達到 60.65 分的情形下，要再透過 教學活動往正向提升，其進步的空間已不大，因此將後測平均數 64.22 分與前測 平均數 60.65 分的上升趨勢進行考驗後，雖有達到統計顯著性，然而將此進步幅 度與知識測驗相比，態度分數進步較少。

本研究防核災教育教案雖然可以在教學活動後提升學生的核災防護態度，然 而僅進行三堂課的教學，而態度的改變又不容易，因此在教學後，雖可看到教學 成果的短期效果，然後在教學四個月之後，其態度的保留成效並不佳，出現下降，

僅略高於前測分數，但還是屬於正向的態度。因此本研究的防核災教育教案在態 度部分不足以對學生有長期的態度改變效果，後續還是需要持續的教學或提醒，

才能使學生對災害保持警覺性。

綜合上述知識測驗、技能測驗、態度量表的前測、後測、延宕測分析，本研 究的防核災教育教案採用討論法及問題導向教學，讓學生透過共同討論及做上學，

實際運用地理技能於核災防護之中，學生對學習內容瞭解較為深入，因此整體學 習成效佳，在核災防護知識與技能部分皆有很好的成效，即使教學四個月之後，

仍有不錯的成效。而在核災防護態度部分，在教學前學生已呈現正向的態度，加 上態度改變並不容易，因此教學後態度雖有往正向提升，但進步幅度不大，教學 四個月之後，保留效果不佳，但仍略高於前測分數。

96