創思公民課程對國中學生創造思考認知成效的影響

本節探討實驗組與對照組透過課程教學在創造思考認知成效的影響，為了解 其在創造思考方面的影響，本研究對於創造思考認知界定於「創造力並非單一要素 的展現，而是各方面不同程度的結合，產出不同層次的創造力」(郭有遹，2001)，

故本研究以「威廉斯創造思考活動」進行前後測，該思考活動測驗中，透過評分機 制可得出六項目的分數，分別為流暢性、開放性、變通力、獨創力、精密性和標題，

並以此成績作為變項，分析其結果，結果如以下說明。

壹、描述性統計

整理兩組學生進行「威廉斯創造思考活動」的資料，並分析其分量構面，以 下為兩組學生進行「威廉斯創造思考活動」測驗的前後測成績，與其相關描述性 計量:

表 4-1-1

圖 4-1-1 威廉斯創造思考活動測驗實驗組與對照組總平均數曲線圖

81.8 82.7

86.3

獨創力 0.48 0.84 -0.08 -0.27

13.14 12.62

11.74

12.74 13.69

11.67

從以上的描述性統計資料中可了解，實驗組在經過教學介入實驗後的總平均 數增加了 0.91 分，然而對照組卻是明顯下滑減少 4.65 分，且實驗組總分數也高 於對照組，因此，若從平均數的變化來看，教學對於學生在創造思考上可能有所 影響，另外在調整後的分項平均上，開放性、變通力、獨創力、精密力的平均數 都高於對照組，而實驗組後測中流暢力、獨創力、精密力以及標題的分數也高於 前測，但對照組的分數卻是明顯下降，分析結果表示可能會帶來正向影響，接下 來再更進一步的對資料進行回歸分析與共變數以了解影響程度。

貳、共變數分析

在進行單因子共變數分析之前，先進行「組內迴歸係數同質性」考驗，考 驗結果如下表 4-1-3 與 4-1-4，可知 F(1,40)=2.071，P＞.05，可表示出該筆資 料符合共變數分析的前提假設：組內迴歸係數的同質性，可繼續進行後續的共變 數分析。

表 4-1-3

實驗組與對照組在「威廉斯創造思考活動測驗」前後測分項迴歸係數同質性考驗 項目 變異來源 SS DF MS F

流暢 力

組間(組別*

流暢力前測)

1.009 1 1.009 3.620

誤差 39.203 40 .980 開放

性

組間(組別*

開放性前測)

32.523 1 32.523 2.355

誤差 552.375 40 13.809 變通

力

組間(組別*

變通力前測)

.039 1 .039 .037 誤差 41.446 40 1.036

獨創 組間(組別* 21.052 1 21.052 1.180

力 獨創力前測)

誤差 713.430 40 17.836 精密

力

組間(組別*

精密力前測)

57.875 1 57.875 .055 誤差 590.305 40 14.758

標題 組間(組別*

標題前測)

.059 1 .059 .008 誤差 310.323 40 7.758

表 4-1-4

實驗組與對照組在「威廉斯創造思考活動測驗」前後測總平均之組內迴歸係數同 質性檢定摘要表

ss Df MS F

組別 X 總平均前測 246.903 1 246.903 2.062

誤差 4788.743 40 119.7

本研究以「組別」為自變項，威廉斯創造思考活動的「後測分數」為依變 項，並以威廉斯創造思考活動的「前測分數」為共變數，進行單因子共變數分 析，以了解其中差異情況。

表 4-1-5

實驗組與對照組「威廉斯創造思考活動測驗」分項共變數分析摘要表 項目 變異

來源

SS DF MS F p 流暢力 組別 .152 1 .152 .146 .414

誤差 42.751 41 1.043

開放性 組別 19.280 1 19.280 1.352 .460 誤差 584.897 41 14.266

變通力 組別 .476 1 .476 .471 .474 誤差 41.485 41 1.012

獨創力 組別 .106 1 .106 .006 .820 誤差 734.482 41 17.914

精密力 組別 29.017 1 29.017 1.835 .113 誤差 648.180 41 15.809

標題 組別 .388 1 .388 .051 .082 誤差 310.382 41 7.570

共變數分析如上表 4-1-5，從表中可得知實驗組與對照組在「威廉斯創造思 考活動測驗」前測影響之下，組別間 F 值介於.006~1.835 之間，P＞.05，未達顯 著水準。在下表 4-1-6 中，總平均之 F(1,41)=1.239，P＞.05，亦未達顯著，因 此表示在實驗處理之下，實驗組學生與對照組學生學習影響並無達顯著差異程 度。

表 4-1-6

實驗組與對照組在「威廉斯創造思考活動測驗」前、後測平均數之共變數分析摘 要表(N=44)

變異來源 SS DF MS F p

前測(共變量) 3772.586 1 3772.586 30.716 .000

組別 152.200 1 152.200 1.239 .158 誤差 5035.646 41 122.821

參、綜合討論

根據之前的文獻來看，若將創造力融入公民課程中，能於實作的任務型課程 中，在作品上看到顯著的差異性(郭怡伶，2015)，不過，本次實驗的研究數據，

並未顯示出兩者之間的差異性，雖在平均數上有分別，但於分項的共變數分析 上，並未達到研究上的顯著，因此，可能推論在創思課程設計上，基於時間考量 而操作與活動的部分略少，以至於創造力的融入對於思考的影響並未如預期多，

不過在學生課後的文字回饋上，可以看到學生表示「有很多是平常不會思考的問 題」、「有腦力激盪的感覺」與「可以好好動腦」等句子描述，可推論個別學生在 課程學習中，能感受到與過往學習方法不同，也嘗試練習創造性的思考方式，且 在其他與創思公民課程相關的研究結果中，確實也有提及時間練習不足，容易影 響研究結果的情況，因此本研究設計之教案與課堂數可再多衡量，是否增加活動 或操作型內容，以期達到預期效果，讓學生能更深入的習得思考方式，另外，威 廉斯創造力思考測驗之測驗方式以圖像化為主，而本階段公民課程設計上圖像化 訓練的部分較少，多以九宮格邏輯推理與句子閱讀重整相關，因此在圖像方面的 創造力培養較弱，也可能是造成用該創造力測驗會較無顯著結果相關。

肆、小結

綜合以上分析，可了解在創造思考的教學課程之下，實驗組在測驗的平均數 上有所增加，而對照組則明顯下滑，各分項也有平均數上的差異，但增減幅度量 太少，因此共變數分析之下並無顯著差異，此研究結果無法支持研究假設一，但 輔以資性資料學生心得文字，可發現仍能有個別學生習得思考方式，並感到有所 回饋，因此若要在量化上有顯著，可能要在多加探討其他因素的影響。