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創造思考融入全球公民教育課程對國中學生創造力與全球公民素養成效之研究

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Academic year: 2021

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班 碩士論文 Graduate Institute of In-service Master program of Creativity Development. National Taiwan Normal University Master's Thesis. 創造思考融入全球公民教育課程對國中學生創造力與 全球公民素養成效之研究 The Effect of Creativity and Global Citizenship Literacy in Integrating Creative Thinking into Global Citizenship learning Courses for Middle School Students. 符元馨 Fu,Yuan-Hsin. 指導教授 Advisor:潘裕豐 博士 Ph.D.. 中華民國 109 年 1 月 January 2020.

(2) 謝誌 一個簡單的想望,繞了好幾個圈,如願成真。. 從大學時期萌芽對創造力的疑問,而開始了對讀創發所的希望,雖然中間歷 經了許多工作轉折,但現在終於如願完成學業,這期間真的要感謝許多人給予的 幫助,謝謝指導教授潘裕豐老師的敦敦教誨,讓我從生手到能完成整份論文研 究,也謝謝兩位口委教授,秀嫚老師和乙明老師,透過一次次細心的提問,讓我 對於整份研究的核心又有更多領悟,謝謝創發學姊筱喻、佩蓉不吝的給予提醒和 幫助,謝謝乘「豐」畢業小組夥伴們:庭雨、硯亭、子寧和佩怡的鼎力協助、互 相鼓勵,謝謝好同事、學妹和實習學妹的幫忙,讓我即使當導師工作忙碌也能邊 完成研究所的學業,也很謝謝佳穎、心蕙,能一起為研究所奮鬥很棒,謝謝一路 上關心我、照顧我的親朋好友,還有創發的好同學們,有你們的鼓勵,產生更多 讓自己繼續往下走的動力,最後要謝謝我的家人,支持我任性的想邊工作邊完成 碩士學業的願望。 教育和創造力都是我喜歡的事,而研究教育與創造力卻是不簡單的事,但在 研究的過程中,一步步看見前人的努力,看見自己的發現,讓這段看起來艱辛的 旅程,也著實充滿驚奇的樂趣,眼前旅程雖然看似要畫下句點了,但創造融入的 生活卻從未結束,期許自己未來仍繼續對生活保有好奇心,也能為後人帶來更多 更豐富的創造。. 符元馨謹誌 國立臺灣師範大學 2020 一月. I.

(3) 摘要 本研究旨在探討「創造思考融入全球公民教育課程」是否能有助於國中學生 增進創造力與全球公民素養,以及其對於該課程之學習滿意程度與影響,研究對 象為台北市某國中九年級學生兩個班,共計 44 人,實驗設計採用「不等組前後 測準實驗設計」,區分為實驗組與對照組,分別採用「創造思考融入全球公民教 育課程」教學與「傳統講述教學法」,學生男女比例相當,課程實施共五週 10 堂 課。研究工具包括「威廉斯創造思考活動測驗」、「國中學生創造性量表」及「全 球公民素養量表」等量化工具,並以單因子共變數分析數據驗證研究假設,另整 理學生成果回饋單與學習滿意度問卷等資料作輔助分析。研究結果發現,組間的 測驗結果雖有些微差距,但並未達到研究統計上之顯著,故在量化數據上無法看 出顯著差異,然在學習滿意度的回饋上,學生皆給予高度滿意並提升自主學習動 機,而學科成績也並未受到影響,因此根據綜合研究結果,可發現該教學設計課 程對於學生創造力與全球公民素養學習上仍有所成效,可再針對過程省思檢討並 給予實質建議,供未來相關研究者或教師參考。. 關鍵字:創造力、創造思考、全球公民教育、全球公民素養. II.

(4) Abstract The purpose of this study is to explore the impact of integrating “Creative Thinking ” into global citizenship learning courses. It aims to see if it improves middle school students’ creativity and global citizenship literacy, as well as their satisfaction and influence on the course. The study was conducted with 44 students ,21 students in the experimental group and 23 students in the control group in junior high school in Taipei. A quasiexperimental approach was used to assess the treatment effects in the nonequivalent control group design. Course implementation lasted for 10 weeks in 10 lessons. Three quantitative instruments, including Creativity Assessment Packet(CAP), The Creativity Aptitude Scale for Junior High School Students and Global Citizenship Literacy Scales were revised and used in this study. The statistic methods were one-way ANCOVA. The qualitative data such as student’s feedback and learning satisfaction questionnaire statistics were also collected to aid the analysis of the experimental effect. The study found that although the test results between the groups were slightly different, they did not achieved significance in research. Nevertheless, students improve their learning motivation and they are also highly satisfied with the feedback on learning. Therefore, based on the research results, further reviews and substantive recommendations are made for relevant researchers or teachers in the future.. Key word: Creativity; Creative thinking; Global citizenship education; Global citizenship literacy. III.

(5) 目錄 第一章 緒論 ......................................................... 1 第一節 研究背景與動機 ............................................ 1 第二節 研究目的與問題 ............................................ 3 第三節 名詞解釋 .................................................. 4 第二章 文獻探討 ..................................................... 7 第一節 創造思考教學 .............................................. 7 第二節 全球公民教育 ............................................. 32 第三章 研究方法 .................................................... 41 第一節 研究假設與架構 ........................................... 41 第二節 研究對象與實驗設計 ....................................... 42 第三節 研究工具 ................................................. 43 第四節 研究步驟 ................................................. 第五節 資料處理與分析 ........................................... 第四章 研究結果與討論 .............................................. 第一節 創思公民課程對國中學生創造思考認知成效的影響 ............. 第二節 創思公民課程對國中學生創造性傾向的影響 ................... 第三節 創思公民課程對國中學生全球公民素養的影響 ................. 第四節 創思公民課程融入之學生學習滿意度與學科表現 ............... 第五節 創思公民課程教學成果紀錄與教學省思 ........................ 51 53 55 55 62 70 76 81. 第五章 結論與建議 .................................................. 93 第一節 結論 ..................................................... 93 第二節 研究限制 ................................................. 94 第三節 建議 ..................................................... 96 參考文獻 ........................................................... 99 壹、中文文獻 .................................................... 99 貳、外文文獻 ................................................... 103 附錄 .............................................................. 105 壹、 全球公民素養量表同意書 .................................... 105 貳、 創思公民課程教案 .......................................... 106 參、創思課程學習單與教學講義 ................................... 138. IV.

(6) 表次 表 2-1 表 2-2 表 2-3 表 2-4 表 2-5 表 2-6 表 2-7 表 3-1. 創造力的研究階段進程 ........................................ 國內創造力教育發展進程 ...................................... 啟發創造思考的發展要件 ...................................... 不同學者的創造力思考原則 .................................... KJ 法中的符號意義 ........................................... 創造性問題的設計問句 ........................................ 創造力思考與公民相關研究 .................................... 實驗設計說明 ................................................. 11 14 17 17 26 29 38 43. 表 3-2 威廉斯創造思考活動信效度 .................................... 44 表 3-3 國中學生創造性傾向量表信效度 ................................ 45 表 3-4 教學活動設計大綱 ............................................ 50 表 4-1-1 實驗組與對照組「威廉斯創造思考活動測驗」前後測總平均與各構面 分項之描述性統計 ........................................... 56 表 4-1-2 實驗組與對照組「威廉斯創造思考活動測驗」前後測分項平均數與調 整後平均數差異 ............................................. 57 表 4-1-3 實驗組與對照組在「威廉斯創造思考活動測驗」前、後測分項迴歸係 數同質性考驗 ............................................... 59 表 4-1-4 實驗組與對照組在「威廉斯創造思考活動測驗」前、後測總平均之組內 迴歸係數同質性檢定摘要表 ................................... 60 表 4-1-5 實驗組與對照組「威廉斯創造思考活動測驗」分項共變數分析摘要表 .......................................................... 60 表 4-1-6 實驗組與對照組在「威廉斯創造思考活動測驗」前、後測平均數之共 變數分析摘要表(N=44) ....................................... 61 表 4-2-1 實驗組與對照組「國中學生創造性傾向量表」前、後測總平均 .... 63 表 4-2-2 實驗組與對照組「國中學生創造性傾向量表」各構面分項前、後測之 描述性統計 ................................................. 64 表 4-2-3 實驗組與對照組「國中生創造性傾向」前後測分項平均數差異 .... 65 表 4-2-4 實驗組與對照組在「國中學生創造性量表」分項平均數組內迴歸係數 同質性檢定摘要表 ........................................... 66 表 4-2-5 實驗組與對照組在「國中學生創造性量表」前、後測總分平均數組內 迴歸係數同質性檢定摘要表 ................................... 67 表 4-2-6 實驗組與對照組在「國中學生創造性量表」各構面分項之共變數分析 摘要表(N=44) ............................................... 68 表 4-2-7 實驗組與對照組在「國中學生創造性量表」總平均前、後測之共變數 分析摘要表(N=44) ........................................... 68. V.

(7) 表 4-3-1 實驗組與對照組「全球公民素養」總平均前、後測之平均數分析 (N=44) .................................................... 70 表 4-3-2 實驗組與對照組「全球公民素養量表」前後測分項平均數差異 .... 72 表 4-3-3 實驗組與對照組「全球公民素養量表」分項平均數組內迴歸係數同質 性檢定摘要表 .............................................. 73 表 4-3-4 實驗組與對照組在「全球公民素養量表」各構面分項之共變數分析摘 要表(N=44) ................................................ 74 表 4-4-1 實驗組學生對於「創思公民課程」教材滿意程度(N=21) .......... 76 表 4-4-2 實驗組學生對於「創思公民課程」教師教學滿意程度(N=21) ...... 77 表 4-4-3 實驗組學生對於「創思公民課程」文字感想摘要 ................ 79 表 4-4-4 實驗組學生對於「創思公民課程」印象深刻程度 ................ 80. VI.

(8) 圖次 圖 1-1 解決問題能力與思考能力之間的關係 ..............................3 圖 2-1 創造思考技法輔助思考層次 .....................................20 圖 2-2 九宮格的思考模式 .............................................23 圖 2-3 九宮格-蓮花法示意圖 ..........................................24 圖 2-4 KJ 法的操作流程示意圖 ........................................27 圖 2-5 核心素養的滾動圓輪意象 .......................................36 圖 2-6 核心素養內涵與構面 ...........................................37 圖 3-1 研究架構圖 ...................................................41 圖 3-2 法律情境劇之九宮格學習單 .....................................48 圖 3-3 學生小組討論九宮格學習單 .....................................48 圖 3-4 創思公民課程教學架構圖 .......................................49 圖 3-6 研究步驟與流程 ...............................................52 圖 4-1-1 威廉斯創造思考活動測驗實驗組與對照組總平均數曲線圖 .........57 圖 4-1-2 威廉斯創造思考活動測驗實驗組與對照組調整後總平均曲線圖 .....57 圖 4-1-3 威廉斯創造思考活動測驗構面分項統計-後測 ....................58 圖 4-1-4 威廉斯創造思考活動測驗構面分項統計-調整後平均數 ............58 圖 4-2-1 國中生創造性傾向實驗組與對照組總平均數曲線圖 ...............63 圖 4-2-2 國中生創造性傾向實驗組與對照組調整後總平均數曲線圖 .........64 圖 4-2-3 國中生創造性傾向構面分項統計-後測 ..........................65 圖 4-2-4 國中生創造性傾向構面分項統計-調整後平均數 ..................66 圖 4-3-1 全球公民素養量表實驗組與對照組總平均數曲線圖 ...............71 圖 4-3-2 全球公民素養量表實驗組與對照組調整後總平均曲線圖 ...........71 圖 4-3-3 全球公民素養量表實驗組與對照組分項平均長條圖 ...............72 圖 4-3-4 全球公民素養量表實驗組與對照組調整後分項平均長條圖 .........73 圖 4-4-1 學生學習滿意度課程教材分項平均得分長條圖 ...................77 圖 4-4-1 學生學習滿意度教師教學分項平均得分長條圖 ...................78 圖 4-5-1 兩組學生討論後填寫出的學習單 ...............................82 圖 4-5-2 科技發展-媒體素養的反思學習單&閱聽人九宮格的發想 ...........83 圖 4-5-3 科技發展-假新聞實驗室小組討論之新聞撰寫 ....................83 圖 4-5-4 圖 4-5-5 圖 4-5-6 圖 4-5-7 圖 4-5-8 圖 4-5-9. 科技發展-未來生活的科技發明與智慧財產權的探討 ..............84 國際社會的互動-以時事為引起動機 ............................85 國際社會的互動-國際組織尋寶活動 ............................85 國際社會的互動-國際組織課後作業 ............................85 和諧的世界-全球議題漫畫聯想學習單 ..........................86 國際社會中的互動-國際組織大尋寶之黑板提示 ..................87. VII.

(9) 圖 4-5-10 建立和諧的世界-利用 KJ 法製作海報前的發想 ..................88 圖 4-5-11 建立和諧的世界-教師說明 kj 法操作 ..........................89 圖 4-5-12 建立和諧的世界-小組發表 ...................................89 圖 4-5-13 建立和諧的世界-學生課後全球化之公民反思 ...................92. VIII.

(10) 第一章 緒論 本研究為研究者欲了解在公民教育與創造力結合之教學可能,並實際於教育 現場嘗試解決新課綱所欲增進之公民素養,設計一套創意公民教學課程。本章共 分為三節,第一節為研究背景與動機,第二節為研究目的探討,第三節為名詞解 釋。. 第一節 研究背景與動機 在資訊快速發展的社會下,教師教學的內容已不僅是知識的傳授,更需要讓 學生學習更廣更深,教育部(2017)基於社會變遷與全球化趨勢,表示需實踐素養 導向之課程與教學,以期許能落實適性揚才之教育與未來人才培育需求,培養出 具有終身學習力、社會關懷心及國際視野的現代優質國民,基於時代的需求,目 前已有眾多與教育創新相關之研究,教材教法的多元設計發想,也為現代教育者 發展之趨勢,目前已有許多改變教學方式介入的研究,都以增進學生學習效果與 動機為出發,期探討出適切的學習方式,尤以社會領域所傳授之知識,更與生活 息息相關,以公民教育為例,公民課程與生活經驗相結合,多著重於批判性思考 方式,以分析生活中的經驗來結合學科知識,目前發展出的課程方式多以「案例 教學法」(董秀蘭,2009)或是「議題中心教學法」(溫春琳,2002)即議題探討或 討論問答的方式進行,皆相異於教學現場主流的課堂講述法,研究結果多顯示出 良好的教學成效,然目前教育又即將進入十二年國教新版課綱,有別於以往以能 力指標的方式,新的課程內容以核心素養為導向,希望學生能學習因應未來生活 的能力,且重視學習歷程、方法與策略(范信賢,2016),楊俊鴻(2018)整理了國 外關於素養一詞之相關涵義,並整理出素養(competence)之三大範疇領域,第一 為「認知領域」,包括認知的歷程與策略、知識與創造力等其中也包含了批判思 考、邏輯推理能力,以及創新能力等,第二部分為「個體內領域」,包括倫理責 任、後設認知及自我調整等技能,第三部分為「個體間領域」,包含團隊合作、. 1.

(11) 領導能力,能與他人溝通、合作解決衝突與協商的能力。這三大領域包括了思考 學習的不同面向,也可讓我們了解所謂「素養」包括了對資訊的理解能力,相關 技能的建立以及價值與態度的改變等,可總歸納出素養是指在特定情境的脈絡 下,發現問題並利用創意、適切的知識使用,而能在不同的事物中建立新的連 結。 因此,若以社會領域為例,能讓社會知識學習與真實生活作結合,並讓學生 富有更完整的思考脈絡,且透過邏輯與創造力的融入,能更完整的思考問題,找 出適切的解決方式或創新的方法,如在新課綱的核心素養類別中,自我行動的類 別中,其中一項「A2 系統思考與解決問題」,其內涵就不僅是記住思考的原則方 法而已,而是要能讓學生擁有親身經歷思考的實踐經驗(范信賢,2016),在過去 的研究中顯示,問題解決能力並非單一能力的培養,需透過批判思考能力與創造 思考能力相輔而成(Fisher,2005),因此透過創造思考與全球公民素養的課程設 計,期讓學生的學習更加多元且富有意義,也能增進學習動機與成效,符合新課 綱對於多面向學習的期許,然而新的改革必也會引起疑問,有部分教學現場教師 對於核心素養與課程融合的期況產生質疑,且對於思考類型的課程安排與設計抱 持存疑的態度(廖小鳳,2017),故筆者身為現任教育現場教師,期透過設計與探 究課程的過程,了解並釐清設計思考課程時所可能產生的困難,且分析整理並呈 現教學的成效,以利未來其他教學研究所用。 在現在的教學現場中,有許多教師都已經開始採取不同的教學方式教學,期 能帶給學生不同的學習體驗,在筆者過往的教學經驗中,也曾多次嘗試設計問題 讓學生思考並作答,但發現學生對於思考的動機略顯不足,或是擔心答錯而不願 回答,故推論可能影響此種現象的因素有三: (一)教師課堂發問或引導技巧不足,使得學生不了解而難以回答 (二)學生缺乏脈絡思考的學習經驗,教學未建立足夠的思考鷹架 (三)學生學習僅重視學科知識,對於生活經驗的應用缺乏實作與練習 2.

(12) 基於這三點,研究者希望能透過不同面向的研究方式,培養學生多面向的 思考能力,提升在創意思考、問題解決能力與學科學習上有所進步的表現(李乙 明、李淑貞譯,2005)。 在不同的階段之下,我們需要各種不同的思考能力運用,因此透過公民議題 討論上問題解決的訓練,也可視為一種創意思考的歷程,每個階段透過運用不同 的思考技法與思考工具,作為歷程當中的催化劑,最後以有效的思考方式解決問 題(潘裕豐,2006) 依過去研究描述,問題解決能力可包括創造思考能力和批判思考能力 (Fisher,2005),在過去與公民課程相關的研究中,多提出社會科偏重批判思考 能力的建立(郭麗珠,2002),也確實有良好的成果,因此以公民課程為例,在課 程中經常輔以批判思考的方式教學,如法治教育或政治探討等,若能增加創造思 考的部分,則是否能因兩種能力的相輔學習,提升整體思考層次(蔡佩樺, 2016),習得更符合社會領域素養之核心關鍵能力,成為能理性思辨之現代公 民。. 圖 1-1 解決問題能力與思考能力之間的關係 資料來源:洪文東(2000)。從問題解決的過程培養學生的科學創造力。屏師 科學教育,11,52-62。. 第二節 研究目的與問題 基於以上的背景與動機探討,研究者以現場教學之經歷與觀察,並嘗試將課 程教學融入創造思考教學,有別於以往的課程設計安排,輔以學習單設計,與技. 3.

(13) 法練習,讓學生能發現生活中的問題,並逐步以不同的思考策略,發展可行的策 略,並應用於真實生活的情境中。 主要希望能透過研究了解以下三個目的: 一、瞭解創造思考融入全球公民素養課程教學,對於學生創造力的影響。 二、瞭解創造思考教學融入全球公民素養課程,對學生在全球公民素養的影響。 三、瞭解創造思考教學融入全球公民素養課程後,學生對其課程之滿意程度。 綜合以上目的歸納之下,本研究欲探討之問題有以下三點: 一、創造思考活動融入全球公民課程,能對提升創造性思考認知有成效如何? 二、創造思考活動融入全球公民課程,並對其創造性傾向態度提升有成效如何? 三、創造思考的工具與教學設計原則輔助,對於學生在全球公民素養態度上有成 效如何? 四、創造思考活動與全球公民課程的融合,其學習滿意度如何?. 第三節 名詞解釋 壹、 創造思考教學 創意教學以培養學生的創造力為主要目標,在原有的學科上加上新的方式, 活化教學,增加學生的學習動力,創意教學並非無中生有,教師需要於原有的基 礎知識上充實自己,並善用策略與資源,設計課程讓學生進行創造力的訓練,讓 學生喜歡學習又富有創意,並啟發學生的創造力(陳龍安,2006)。 本研究中所提及之創造思考教學,為研究者根據創造思考教學理論中,以提升創 造思考為目標的教學方式,所設計出的課程內容。 貳、 創造性思考 在張玉成(2005)的文獻資料中,說明「創造」一詞具有「無中生有,有中生 新」之意涵,故相關的創造性行為與思考活動也可稱之為創造性思考,另外其也 將思考類型歸納為四種,如認知記憶性思考、分析應用性思考、批判性思考與創. 4.

(14) 造性思考,而創造性思考包括了想像思考、綜合性思考、聯想性思考或問題解決 等,且認為思考能力是可以經教育而提高的,故每一次的思考如同激發不同層次 的心智活動,也提升創造力與其思考能力。 本研究中的創造性思考,為學生透過運用創造思考策略工具所習得之思考能 力,並以威廉斯創造思考活動中,包含之六要素為評斷標準,以評估學生習得思 考能力之提升程度。 參、 創造性傾向 相關文獻中對於創造性傾向的說法認為,創造力是一種人格傾向,較具有創 造力傾向者,能更發揮創造力的效果,不僅是認知上的不同,也會影響其人格、 動機態度等。(張玉成,1993),另外也會將過往較有創造力之人物,並統整出相 關個人特質,歸類出相關特質傾向,例如高創造力者通常富有信心、願意冒險、 熱心、好奇、獨立、具有開放性與幽默感等。 本研究中所評估之創造性傾向,以潘朝昱(2008)之研究中,所採用的六大要 素,如熱情、好奇心、勇氣、挑戰、自信與幽默,並以符合描述句情境的方式評 量。 肆、 全球公民素養 此處的公民素養專指於十二年國民基本教育課程綱要中,社會學習領域課程 所希望培養之公民素養(國家教育研究院,2018),詳如以下列點內容: 一、 增進對歷史、地理、公民與社會學科及領域知識的探究與理解能力。 二、 發展跨學科的分析、思辨、統整與評估的能力。 三、 發展個人的主體意識,以及自律自治、自發精進與自我實現的素養。 四、 提升自主思考、價值判斷、理性決定與創新應變的素養。 五、 發展民主溝通互動、團隊合作、問題解決及社會參與等公民實踐的素養。 六、 培養對於族群、社會、地方、國家和世界多重公民身分的敏察覺知,並涵育 肯認多元、重視人權和關懷全球永續的責任意識。 5.

(15) 另外在 2016 國際公民教育與素養調查研究(International Civic and Citizenship Education Study),其架構下也將全球公民素養定義三大面向與四 大範疇,如公民社會與體系、公民原則、公民參與及公民認同,並同時評估學生 知識、情意與認知。 本研究中之全球公民素養以吳時省(2017)所統整四大要素為主,如「全球公 民權利與義務課程」、「全球公民能力」、「全球公民參與」以及「全球公民反 思」,另以翰林版九下的全球化課程單元為主題,並以其內容與課程目標範圍作 為設計融入考量。. 6.

(16) 第二章 文獻探討 本研究目的為探討公民教育與創造技法融入之可能性,並嘗試透過教學提升 學生創造思考與公民素養,固本章共分為兩節,第一節為「創造思考教學」探討 與創造思考相關理論與教學方式,並針對各類常見的思考技法進一步說明,並簡 述近年來創造力教育上的發展變化,最後則為說明教師若想於教學上融入創造思 考需考量那些要點;第二節為「全球公民教育」,先簡述說明公民素養與全球公 民教育之內涵,並分析近年與之相關的課程綱要與目標,最後則整理公民教學與 創造思考相關文獻,了解目前探討兩者之情況。. 第一節 創造思考教學 壹、 創造力的理論 關於創造力的學說與理論,各家學者各有不同說法,由於創造力是個複雜且 多方解釋的概念,因此不同研究者的觀點與重點也有所不同,簡單可分為以下幾 種說法: 一、 創造力在於主觀創新 二、 創造力要有目的性 三、 創造的過程為重點 四、 看重創造力的總結與結果 五、 研究創造的背後認知 六、 創造力的動機與人格特質 不過,目前有基於統整上述說法,較統一性的對於創造力的定義,其內容 為:「根據一定的目的,運用所有已知訊息,產出某種新穎、獨特、有社會或個 人價值的產品的能力」(董奇,1995),因此我們可得知,創造力可為一種思考成 果,可能是一項新的技術、新的工藝,或是對社會有所價值的「產品」,且以目 前的評量方式來看,產品比心理過程或個性特徵,來的更容易覺察與訂定標準,. 7.

(17) 因此大多數的創造力測驗也多以此種方式來衡量。 綜觀與創造力相關的學說,可發現不同面向都有值得研究的創造力面向,也 可從中了解創造力是一種在已知的知識基礎下,將不同觀點彼此連結而發展出新 的組合或關係的能力,也因此能夠面對社會中的問題,解決問題(Dewey,1910)或 產出新產品的能力(Gardner,2011),但若要能夠實際於現實生活中,以教育為 出發點做教學或評量,在此依據過去資料探討,可再將創造力具現成三大種類 別,以下分別列點說明: (一)創造力是一種能力 將創造力視為一種可具現評估的能力,能透過各種觀察工具或評量者的觀 察,進而了解該種能力的程度,通常以擴散思考為核心,可包括幾種基本能力, 例如:流暢力(fluency)、變通力(flexibility)、獨創力(originality)及精緻力 (elaboration)等。(Torrance,1962,1995) 1. 流暢力(fluency):觀念產生的多寡,能在討論的主題之下,提出多種想法或 構思,亦能觀察到在概念的構成階段產生許多反應,能順利運用舊有資料思 考出多種組合。 2. 變通力(flexibility):指的是能將思考以不同的方式產出,或是跨到不同分 類,也可用不同的新方法看待同一個問題,能找到並應用不同範疇產生新策 略,並且解決問題,適應各種狀況。 3. 獨創力(originality):對事物的反應擁有獨特性,能想到他人不易想到的觀 念,和他人的看法不同,相較於全體反應來看,雷同度越低。 4. 精緻力(elaboration):在舊有的概念上,補充新的觀念,不遠離主體,但能 使之更具有豐富或深度,能增加有趣的細節,或將概念組成群集的能力。 5. 以上關於創造力的能力評估,目前還有許多其他的評量工具與研究,也都有 許多不同測量的分項,主要陳述是將創造力視為一種可被觀察且衡量的能力 (Williams,1970),通常是具現且容易有成果的。 8.

(18) (二)創造是一種歷程 若將創造力視為一種歷程,則著重在思考,不僅是看思考後的成果,而是強 調思考從無到有的變化,從意念的萌發到概念形成的整個階段(賈馥茗,1979), 通常我們可以將思考的過程分為不同階段來觀察,並且了解創造的心智與產生, 以 Wallas(1926)提出的思考的藝術中,可將思考問題的創造歷程分為以下幾個階 段: 1. 準備期(preparation) 蒐集各類與資訊與資料,並嘗試結合舊有與新增加的知識經驗。 2. 醞釀期(incubation) 可能擱置,或不斷思考,但仍繼續運行嘗試解決問題的方法。 3. 豁朗期(illumination) 頓悟,突然對於問題有了概念,並找出解決問題的關鍵。 4. 驗證期(verification) 將以找出的方式加以實際執行,並在頓悟後驗證其可行的程度。 (三)創造是一種人格特質 有許多研究學者認為,創造力取決於某些人的人格特質,且基於這些特質, 才能將創造力發揮,且特質是多樣複雜的,而具有創造力特質的人與較無創造力 特質的人相比,是否有什麼地方上的不同?目前有研究顯示,富有創造力特質的 人,個性會較穩定,但在判斷力上卻能較自制,然而也易敏感,不過面對挑戰卻 能無畏 (賈馥茗,1979)。 美國學者威廉斯(Williams,1970)在態度情意面上,整理處以下幾種與創造力 相關的心理特質: 1. 好奇心 所謂的好奇心,就是能對事物產生懷疑,並且對於周造的是物產出越來越多 的疑問,但並非置之不理,而是透過思考、找尋,以追求明白事務真正的真相, 9.

(19) 解決問題。透過了懷疑、困惑且思考,產生的能力,可說是一種「好奇心」,通 常也是對未來的想像問題,啟動開始思考的關鍵。 2. 冒險心 對於未知的事物,能有猜測並嘗試的勇氣,願意去實驗甚至面對其他評論的 能力,可歸類為擁有「冒險」特質,其中包括對自己的意見的堅持,或是對於未 知的情況能嘗試解決的能力。例如我們常見的英雄電影,主角在影片中通常都是 緊張且未知的情況,但他們仍在情境下奮勇救人發揮冒險精神。 3. 挑戰心 情境有時較為複雜,是一連串混亂意見或問題之下,將邏輯思考與合理性帶 入情境中,並且冷靜觀察解決問題因素的態度,透過情境設計,我們可以試著訓 練出「富有挑戰」的能力,例如,如何為大型展覽設計一款吸引人的海報,在壓 力與複雜性問題的情境下,挑戰可能的解決方法。 4. 想像心 想像心是嘗試將腦海中各種較抽象的概念與意象,整體構思呈現出來,並且 以具體化的方式,讓他人了解,且有時能超越現實的限制,在一個突破現實規則 的世界,產生更多的假想情境。有些人可在做夢時,感覺想像心的運用與變化。 總結以上,我們可以看到創造力是一種複雜且多面向的能力,目前並非有一 致性對於創造力的解釋,但已有部分學者認為我們可以透過測驗的方式,逐步推 論出創造力的高低有無,雖然測驗編制仍非完整,但也的確是一種衡量方法。 最後我國學者郭有遹(2001)對於創造力提出較綜合性的觀點,他認為創造力應該 涵蓋創造者本身特質,創造的過程以及創造產品,可讓我們對於創造力的定義, 更進一步的了解一些,引述如下:. 創造是個體或群體生生不息的轉變過程,以及智情意三者前所未有的表現, 其表現的結果使自己、團體或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。 10.

(20) 而這段定義,也可讓我們歸納了解,創造力並非單一要素的展現,而是各方面不 同程度的結合,產出不同層次的創造力。 貳、創造力教育的發展 一、創造力研究的歷史進程 創造力與人類發明的過程息息相關,在我國 2000 多年以前,就有許多的思 想家對於創造過程有一些看法,例如老子在《道德經》中曾經指出「天地萬物生 於有,有生於無。」表示出創造過程中的無中生有的概念,而後不論中外,皆有 許多學者研究各面向的創造力,然而隨著每個階段的認知基礎,及研究方法的缺 乏與增進,我們對於複雜的創造力,逐漸有了較詳細的科學解釋,並且從舊抽象 的哲學思辨,進入了可驗證的科學階段,以下以表格整理簡單呈現歷程: 表 2-1 創造力的研究階段進程 階段. 年份. 相關學者. 提出概念. 第一. 1869~1907 年. 英國生理學家高爾頓,對於「自. 《遺傳的天才》. 由聯想」進行實驗,可視為最原. 提出環境和遺傳. 始的發散思考測驗,也引發了後. 的影響因素. 階段. 續學者們,如 Jastraw 發表的 《發明的心理》等,與創造力有 關的文獻。 第二 階段. 1908~1930 年. 精神分析學派將創造性人格特質. 將創造力劃入. 納入分析,並對創造力進行心理. 「人格學」的範. 的分析與研究,認為經歷對於創. 疇,並且探討創. 造性的作品解釋影響重大,如佛. 造心理的分析,. 11.

(21) 洛伊德。. 也開始探討創造. Wallas 也在此時期提出創造性思. 性思考的「過. 考的歷程,「準備、醞釀、豁朗. 程」。. 及檢驗」等四階段。. 第三. 1931~1949 年. 階段. 對於創造力的研究逐漸從精神分. 心理學家和哲學. 析的角度,走向認知方面的探. 家開始研究創造. 討,如杜威的《我們如何思. 力的「認知結構. 考》,雖然並非直接研究創造. 與思考方法」,將. 力,但對於思考提出實證主義的. 創造力研究更具. 方向,能有別於過往心理學精神. 現化。. 分析理論的角度。. 格式塔的「結構. 另外對於創造力思考歷程有更多. 說」立足於知覺. 的提出,如 Werthermer 出版的. 研究,強調對事. 《創造性思考》,深入的探討思. 物內在關係的. 考過程,將思考歷程採用格式塔. 「頓悟」,雖然對. 「結構說」的理論方式,其理論. 頓悟的機制未詳. 認為,創造過程是一種模索的過. 細重視,但仍將. 程,需要克服過去經驗的障礙,. 創造力的研究找. 重視對未來的觀察,並找出把各. 出新的認知面的. 種要素連結在一起的關係與相互. 探索。. 依存的本質。將創造力的研究從 偏重動機轉到認知研究。 第四. 1950~近代. Guilford 於美國心理學會提出演. 12. 「智力三維論」.

(22) 階段. 講,提出現今對於創造力探究的. 的提出,認為創. 缺乏,引起大量學者對於創造力. 造性思考為發散. 研究的動機,美國也對於教育中. 思考,其特徵為. 過於獎勵順從學生而壓抑創造行. 流暢性、靈活. 為的方式進行檢討,因此心理學. 性、獨創性與精. 界與教育界共同加強對於認知與. 緻性,將創造力. 創造力的研究,最後人本主義心. 的認識更進一. 理學的崛起,認識到創造力並非. 步。. 僅在特殊人上才有,而是人人具. 從特定人士到普. 有,因此開啟了廣泛性的創造力. 遍創造力培養的. 探究。. 發展,延伸出各. 創造力的工具也隨著研究的推. 類心理測量工具. 展,開始有系統的編制和使用各. 的編制,也讓創. 類心理測量工具,如人格測驗與. 造力的研究更具. 認知測驗等。. 體,有更多進 展。. 表格資料來源:修改並參考自(董奇,1995)。《兒童創造力發展心理》。台北:五 南圖書。. 二、我國創造力教育發展簡述 目前國內關於創造力教育的發展,多以「教育」為研究與發展方向,故在此 整理並簡述國內關於創造力教育發展的部分,以瞭解目前至今的國內現況。 根據資料文獻整理,目前我國創造力教育可根據國民政府遷台前後及解嚴後教育 發展擴大做個段落的切割(陳昭儀、吳武典、陳智臣,2005),整理如下:. 13.

(23) 表 2-2 國內創造力教育發展進程 階段. 年代. 發展概述. 國民. 民國. 以教育類雜誌為起源,許多學者開 第二次全國教育會議:. 政府. 6~19. 始提出對於創造力與創造思考的文 1.選拔天才兒童. 遷台. 年. 章為探討,但當時內憂外患,時代 2.施以全國義務教育. 前. 相關法規/會議. 不利於發展研究。. 國民. 民國. 台我國產業由農業轉工業,開始需 第四次全國教育會議:. 政府. 51~60. 要人才培育,有學者呼籲重視資優 1. 呼籲重視資優教育. 遷台. 年. 教育,並開始對於創造思考有所探 2. 開啟兒童資優教育實. 後. 究。. 驗 政府委託賈馥茗教授著 手進行創造力發展相關 研究。 中等資優教育教學實驗 與研究開端. 初期. 民國. 由政府教育部主導,推動探討資優 教育部頒定《國民小學. 實驗. 62~71. 教育之創造才能,並使創造力教育 資賦優異兒童教育研究. 階段. 年. 進入研究實驗階段,而後長期研究 實驗計畫》推動各學校 資優教育中創造能力之教育。. 探討創造才能。. 擴大. 民國. 時任教育局長毛連塭於台北市招開 1. 台北市教育局共辦理. 發展. 72~84. 創造思考教學研討會,提倡創造思. 四次「創造思考研討. 階段. 年. 考教學法,並全力推廣創造思考教. 會」,推動各層級創. 14.

(24) 育,台北市教育局成立創造思考輔 導團,擴大辦理各類相關活動。. 造思考內容。 2. 省政府教育廳頒布. 隨後將創造思考教育推廣至各層級. 「台灣省職業學校加. 學校,並由上至下的鼓勵創造思考. 強創造思考教學實施. 教學方法,台北市成立創造思考教. 計畫」. 育中心,輔導國小創造思考教育工 3. 台北縣實施「開放教 作推展。. 育」,落實創造啟發 的教學。. 整合. 民國. 行政院推動教育改革,認為教育走 1. 行政院國科會訂定. 成熟. 85 年. 向應為多元化與科技化,而後通過. 「國家科學技術發展. 階段. ~至今. 「知識經濟發展方案」,推動國內. 計畫」,在教育部分. 創新潛能,加強競爭能力,民國. 培養創造思考能力。. 90 年,行政院公布「新世紀人力. 2. 修正《特殊教育. 發展方案」,在教育策略上以培養. 法》,擴大資優範圍. 創思設計能力為目標,並推動國家. 包括「創造能力資. 創造力教育方案為主要策略。. 優」. 教育部推動「創造力與創意設計師 3. 經濟部舉辦「全國學 資培育計畫」,有系統地編制相關. 生創意比賽」. 教材與模組設計,並鼓勵國中小教 4. 教育部推動「創造力 師,激發創意課程設計。. 與創意師資培訓計. 民國 91 年,教育部頒布「創造力. 畫」. 教育白皮書」,其中包括五大願. 5. 教育部頒布「創造力. 景,為近期創造力教育發展基礎,. 教育白皮書」,希望. 逐步整合與系統性的規劃,打造我. 能推動國內尊重知識. 15.

(25) 國為「創造力的國度」。. 資本,並行程創新多 元的文化氛圍,持續 對創意學養扎根。. 總結以上資料,可以發現近年來政府對於教育創造力的啟發,越甚重視,因 此若能在教材安排與課程上,設計能增進學生創造思考的內容與方法,並檢視成 效,不僅提升學生思考能力,也更符合未來教育發展目標。. 參、創造思考教學的內涵 一、何謂創造思考? 學生在學習與思考時,不同人會產生不同的思考模式與習慣,而教師若能設 計課程引導學生學習,則學習效果將會提升許多(Sternberg,1999),因此教師本 身的目的,在於啟發學生創造的動機,鼓勵學生產生創造的表現,安排合理有效 的教學情境與態度,建立適合的教學環境與教學活動(張玉成,1988),藉著課程 刺激學生主動思考,養成學生獨立研究的能力,並從多角度來察覺問題,也就是 說,教師在設計課程時,除了提升基礎知識上的學習之外,也能運用不同策略教 學,使得學生能擁有創造思考的能力。若能讓學生具備想像力、創造力及對未來 思考的能力,則學生就能善用知識,並改善生活,面對未來的變遷和挑戰 (詹志 禹、陳玉樺,2011)。 從以上論點來看,創造思考的內涵在於,教師透過課程的內容,有計畫的安 排教學活動,並且在支持性的教學環境下,激發並助長學生創造行為的一種教學 模式(毛連塭,2000)。而創造本身也是一種能力或歷程,利用不同的教學方法相 輔相成,不僅只是「有趣」的教學,更是能引導學生激發更多思考的教學活動。 陳龍安(2006)表示,創造思考教學是以創造力為重心,重視創造力的激發與助長 創意才能的發展,不同於「創意教學」,僅增進學生學習的樂趣,更是培養學生 的創造力,進而提升創造思考的能力,需要運用各式策略與多樣性的教材,使得 16.

(26) 教學目標得以達成。 二、創造思考教學的原則 在一個良好的教學情境中,有效學習所需要的面項十分多元,張玉成(1991) 歸納實行創造思考所需相關的要素如下: 表 2-3 啟發創造思考的發展要件 創意所需基本認知. 利於發想的心理態度. 阻礙創意的心理態度. 1. 流暢性. 1.. 好奇心. 1.. 盲目服從權威. 2. 變通性. 2.. 冒險性. 2.. 完結觀念過濃. 3. 獨特性. 3.. 不怕繁難. 3.. 不敢表現自己. 4. 精進性. 4.. 樂於想像. 4.. 缺乏效益觀念. 5. 敏覺性 資料來源:張玉成(1991)。發問技巧與學生創造力之增進,30,181-200。 根據以上表格,可發現創造思考的原則並不僅限於知識的多寡,教學情境下 的各項細節都值得留意與提升,且創意思考的發想若能在正向環境與良好師生互 動的情境下,更能有效發揮與提升。因此以下以三種面向,整理不同學者對於創 造思考的原則: 表 2-4 不同學者的創造力思考原則 提出學者. 教師. 學生. 17. 教學環境.

(27) 陶倫斯. 1.. (Torrance ,1965). 重視學生所提出. 1.. 的意見 2.. 提供練習或實驗. 能覺得觀念是有. 1.. 價值的 2.. 願意自發學習. 空間 2.. 的機會 3.. 鼓勵自發學習. 4.. 重視學生想像力. 無評價的練習. 聯繫因果關係 的評價. 與平凡的觀念 阿馬貝爾. 1.. 教師是教學資. (Amabile,. 源,能讓學生在. 1989). 學習上感到滿意 教師是聰明的,. 2.. 1.. 林幸台(民. 1.. 63). 能鼓勵學生將興. 2.. 是主動的學習者. 和壓力. 3.. 應有自主權和自. 2.. 尊的意識. 且有趣的 3.. 合作優於競爭. 趣、經驗、想法. 討論問題,並有. 4.. 配合學生的生. 與蒐集的資料投. 責任幫助其討論. 入學習中. 更順利. 提供各種活動機. 4.. 學習是重要的. 譨自在地與教師. 極參與並展現. 1.. 2.. 提供獨立思考的. 有安全感、自信. 強調高層次的認 知思考歷程. 18. 活經驗. 1.. 能互相接受意. 心. 見與建議的氛. 富有好奇心和幽. 圍. 默感. 機會 3.. 舒適和興趣盎 然的,無緊張. 會,讓學生能積. 2.. 1.. 特個體. 但非完美無缺 3.. 是值得尊重的獨.

(28) 4.. 教師之間能互相 討論、改錯和溝 通意見. 5.. 願意接受學生不 同的觀點和意見. 毛連塭. 1.. (2000). 少權威,多鼓勵. 1.. 獨立學習 2.. 3.. 不過度重視時間. 2.. 增強自我,提高. 建立氣氛為熱. 自信心. 忱、安全、開. 多種感官的學習. 放、獨立、擴. 因素. 散,支持與激. 強調社會讚許非. 勵的. 社會壓力 4.. 1.. 2.. 發展能創造的途. 重視人性,人 非聖賢. 徑. 3.. 不過度強調整 齊. 4.. 減少結構限制. 資料來源:修改自陳龍安(2006)。創造思考教學的理論與實際(六版)。台北:心 理。 綜合以上表格與其他文獻之探討,可發現創造思考教學有以下幾點要素 (一)教師特質要能包容不同建議或觀念,並於教學上有所專業,能適當地將教材 編制並融合學生學習經驗與背景,重視學生學習的獨特性。 (二)學生對於學習是開放主動的,對於求知能有一定程度的好奇心,並且對於自 我能力肯定,願意呈現不同意見與想法。 (三)學習環境要能富有安全感,營造一種支持性的空間氛圍,能自在地討論並表 達,輔以多元評量來做成果呈現,重視團隊合作。. 19.

(29) 肆、創造思考教學策略與教學方法 學者 Sternberg 與 Spear-Swerling(1996)曾經說過:「會思考的老師才能教 思考」,也就是教師必須先了解教學方法,才可能適當的引導學生思考,但每個 學生又有不同的智慧與才能,因此思考策略的教學方法,並非僅有一種且固定不 變,而是以教學對象為主體的架構下,發展利於思考的環境和引導,逐步讓學生 能對自我思考的歷程了解,規劃整體性的教學模式,使學生習得對思考的方法, 進而提升本身的創造思考能力。 一、 創造思考教學策略 在思考的方式中,也可再分為聚斂性思考、擴散性思考或是影響態度的思考 方式,分別有不同的引導方式並呈現不同面向的思考成果,而我們再透過各種不 同創造思考的技巧輔助,引導出最佳的解決問題方案或行動。. 圖 2-1 創造思考技法輔助思考層次 資料來源:潘裕豐(2006)。為何及如何做創意教學。生活科技教育月刊,39(2), 38-55。. 20.

(30) 以下介紹幾種常見的創造思考教學方式: (一)擴散性思考之策略方法 1. 腦力激盪法 腦力激盪(Brainstorming)是一種集體討論而產生創新想法的技術(潘裕豐, 2013),在某一個特定的問題下,以集體討論的會議技術,產生更多更大的創 意,在討論的過程中,成員們對於提出的意見不帶有批判,透過不同人之間的激 盪,可能來自不同背景、專長或個性,彼此之間因為參與討論而產出大量自由的 構想,並有「連鎖激盪」的效應,也就是所謂的「集思廣益」,根據學者研究, 團體的思考激盪可產出比獨自思考多六成以上的想法,這種隨機制的創新組合, 使得我們在思考時的「醞釀期」到頓悟的時間縮短,更容易到達產出靈感的階 段。 以下針對腦力激盪法的技術做更進一步說明: (1)人數 通常以便利討論分組最恰當,人數不宜過多或過少,普遍認為適當的數量為 5~12 位人數最適合,且男女不拘,其中也包括主持人與紀錄者,通常以能維持討 論的熱度為主,並沒有強制對人數的限制,且不同領域的專業成員,更能達到自 由且隨機的創意效果。 (2)主持人與紀錄 主持人為腦力激盪的靈魂人物,能夠確實引導討論氣氛,並形成創造性的方 向,若有成員偏離主題,主持人亦可幽默或委婉的提醒,對於較少發言的成員, 主持人也可口頭鼓勵其發言,主要的目標都是讓整場討論可以產出更多的創意連 鎖效應。 適合的主持人可以做到:帶動討論、提醒記錄人員記下想法、避免自己主觀判 斷、鼓勵成員們彼此修正看法,並幫助成員們把想法說的更清楚。 主持人不適合的情況:不該嘲笑或批評他人看法、不花時間過度集中在同一個想 21.

(31) 法上、不只從一個觀點切入,不要擦掉之前的想法或整面重來。 (3)時間 不宜過長,一場 20 分鐘至一小時之間為宜,且討論時適當的加溫很重要,也 可在最後時加入點子數量的競賽,激盪出更多看似奇特卻富有創意解決的新角 度。 (4)主題訂定 盡量不以「普遍性」的嘗試為討論,多以特定領域或方向來探討,越具體越 好,可以細分多項主題逐一討論,比廣泛性的失焦討論為佳,並能討論出具體可 行的解決問題方法,主題範圍的訂定很重要,過大範圍則亦失焦,過小則阻礙討 論,盡量以開放性為原則,讓各專業領域有想像空間,請提出自己的想法與專業 意見,讓每個人都能激盪出新奇的創意。 (5)討論方式 Osborn(1967)對於腦力激盪的會議有幾項討論時的原則建議: a. 延緩評斷(judgment deferment),如果在會議討論的過程中想要評論他人的 想法,先延到會後討論再提出,這項原則能使得成員不受限制的發言,進而 在大量的點子中,找到最適合的創意點子,這也是團體討論中很重要的原 則。 b. 自由聯想(Free-wheeling),讓每位成員都保持著自由輕鬆的心境,不被常 識常理約束,盡量開放式的聯想,有些成員可能因為專業訓練,會輕易認為 事情的不可行,所以可以多加提醒,為團體保留一個想像力發展的空間。 c. 以量取質(Quantity is wanted),在腦力激盪的過程中,不用太在意可行 性,先以大量的創意想法提出為主,盡己所能,保持每個想法都是簡短而專 一的,不用太多的細節描述,到下一個階段才是可行性的問題討論,可以嘗 試以目標數量為挑戰,讓團體盡其所能的產出點子。 d. 結合並改善點子,善用他人提出的想法,並鼓勵成員多思考可應用的範圍, 22.

(32) 為避免以批評的方式評論他人創意,可以鼓勵多以建設性的改善態度討論, 讓創意的品質更提升。 (6)其他延伸的方法介紹-635 默寫式腦力激盪術 源自於德國,為適合德國人不善於大聲擾嚷的方式提出點子,改以書寫不影 響他人的方法激盪,方法: I. 參加者共以 6 位為佳 II. 各提出 3 個想法 III.在 5 分鐘內完成,並轉交給下一位參加者 依次循環,總共進行六回,所以整組團體可以得到 108 個想法。 2. 曼陀羅法(Mandala)-九宮格法 曼陀羅思考方法由日本的今泉浩晃先生,根據印度教中曼陀羅圖騰所設計, 利用視覺空間的思考方式,使用九宮格的區域,以主題為核心,向外發散八格空 格,強制思考出相關的概念,激發出更多的想法,並且可以訓練關於擴散思考或 解決問題的方法,兼具結構化與擴散思維,容易將資料做組織,並且易於觀看。. 圖 2-2 九宮格的思考模式 註:向外擴散輻射線模式;順時鐘逐步思考模式 資料來源:胡雅茹(2017)。九宮格思考法。台中市:晨星。. 23.

(33) 圖 2-3 九宮格-蓮花法示意圖 資料來源:胡雅茹(2017)。九宮格思考法。台中市:晨星。 主要方式如上列圖片,有三種方式可進行擴散聯想: a. 向外擴散輻射線模式:由中央填上主題,並往外擴散思考與此相關內容,無 順序之分但須完成其他八格才算完成。 b. 逐步思考的順時鐘模式:如同行程表一般,從中央填入主題,並且順時鐘的 往外推展,通常適用於行程表或計畫時程,可以詳細想出每一格所需完成的 項目與前後邏輯。 c. 蓮花法:將討論的問題位於正中央,並且周圍圍繞相關的八個子題,先於中 央完成的一個曼陀羅九宮格圖後,再以此延伸到外圍的子題討論,逐步產出 新的構念,直到整張圖完成。 九宮格法有幾項重要原則,透過簡單的用詞,快速整理出關鍵字,並且以盡 量填滿為原則,刺激思考,另外也為一種視覺式的管理,能幫助記憶與整理邏輯 思維,最後可逐步完成計畫內容。 目前國內有許多以九宮格方式,協助學生學習的相關研究,根據研究結果顯 24.

(34) 示,不同的九宮格運用方式,可以使得使用者利用水平式或垂直式的思考,提升 了思考層次,並且以簡潔的文字,快速地找出適合的內容,培養學生創新的能力 (鄭雅憶、楊俊明、劉祖華,2017)。 (二)聚斂性思考之策略方法 聚斂性思考能透過不同方法,檢視所綜合得到的資料,並且將資料做有系統 地整理,或是視覺化的呈現,以便於思考上更加具有邏輯,或是繼續開創出更多 相關想法,以下舉一種常見的方式來說明: 1. KJ 法 KJ 法來自於一位文化人類學家川喜田二郎(Kawakita Jiro),KJ 二字也是依 該教授之名字的縮寫,教授以田野調查方式統整結果後,發展出的一種技法,此 種技法能將各種現場上的資料、數據及各方資訊,透過卡片式的整理,讓所有參 與者能理解場上的討論資訊,並且以清楚的方式呈現內容(游念玲譯,2009),近 而繼續發現新的假設或概念的方法,也就是將思考單元化,單元思考卡片化,最 後再將卡片群島化的一種歷程(潘裕豐,2013)。以下針對活動進行方式說明: (1)活動進行人數 不特別限制,個人或團體皆可,但以小組方式進行為佳。 (2)活動進行步驟 a. 情報卡片化 決定主題(問題),並且為主題想一個簡潔的名字,以利後續討論。組員將想 法或資料數據填入等大的卡片上,最重要的原則在於,一張卡片一個意見, 避免過於複雜影響最後整理。 b. 卡片群島化 將卡片集中,並且整理將本質相近的內容以小群體的方式聚一起,若有較無 法整理的卡片則先放置一旁,待統整或有新意見後在再納入。卡片之間依親 近程度統合成小島、大島或特大島,而仍未被歸納的卡片,則稱為一匹狼。 25.

(35) 最後為各群體卡片下標題,以重點整理為佳,且不重複卡片內容,內部重點 可以色筆做記號,僅表達出部分概念即可。總群島以 4~7 群組為限,一路由 小漸大,能讓混沌不明的資料與情況,逐漸層次分明,並有意外發現。 c. A 型圖解化 以圖解的方式讓群島之間更能以視覺方法呈現,這裡所謂的 A 型,是以英文 中的 Area 的開頭為名,透過圖解化的方式,能看出其空間配置,且卡片在場 上能自由移動,組員之間邊討論邊擺放群島的位置,直到大家都滿意為止。 確定位置後,可另書寫一張小索引,完成彼此之間必要的關係符號,能協助 之後的群組展開順利。將群組卡片展開於足夠空間的海報上,並依造事前的 索引方式,將群島卡片全部依其代號放置在應有的位置上。 將所有的卡片確實放於對應位置後,開始繪製,完成其小島、中島及大島順 序進行,並利用特殊符號連結群島之間的關係。 以下用表格說明常見的符號與意義: 表 2-5 KJ 法中的符號意義 關係符號. 代表意義. →. 彼此之間為因果關係. ―. 代表彼此相關. =. 代表相同相當. ≠. 代表彼此不相等 表示彼此互補關係 代表為相互關係. 資料來源:黃惇勝(1995)。台灣式 KJ 法原理與技術。臺北市:中國生產力中 心。. 26.

(36) d. B 型敘述化 根據已經繪成圖解的 A 型,再進一步以文字或口語表達呈現,使得整個 KJ 圖 能更容易理解,除了對 A 型能坐在敘述之外,也能夠過口語或文字找到圖解 未完整的部分,並且再進一步創新。 (3)KJ 法的應用 透過聚斂的方式將資料整理,我們能從問題的眾多答案中,找到彼此的關聯, 可以做為解決問題方案的一種方式,可大規模的針對實際問題上,也可作為小組之 間取得共識的方法,在教學現場上,可讓學生聚斂於問題,並將之前的發想做一個 完整的統合與呈現。. 圖 2-4 KJ 法的操作流程示意圖 資料來源:川喜田二郎(1967)。発想をうながす KJ 法。発想法 創造性開発のた めに。65-114。. 27.

(37) (三)創意態度養成之策略方法 除了思考技法的練習,我們也可以透過態度面上,增強學生對於創意的發 想,若能善用方式,使學生集中注意力,並且提升學習狀態,也嘗試能對於創造 態度的養成,以下幾種方法對於學生態度方面的影響能有所幫助: 1. 角色扮演法 透過不同角色的扮演,能利用多元的思考,及不同的角度,體認出不同人之 間的價值觀,並且突破思考上的障礙,轉而有較完整或周延的思考,此種方 式在公民教育課程中也時有運用,以創造思考技法來看,六頂思考帽的思考 技法較屬於此種方法的延伸。 2. 表現或演出戲劇法 透過戲劇情境的塑造,能夠於演出的過程,培養出對生活情境與事物的感受 力與直覺,並且提升思考的面向,也能增進情感面向的感受,助於學習與人 相關之事物。 3. 幽默思考訓練 要能發揮創意解決問題,除了技法的練習之外,也能以不同的方法來發現生 活,進而提出更好或更多的方法解決,而幽默的事物在過往的研究中,發現 能引發更高的創造力表現,也能在生活經驗上有一定程度的提升(陳學志, 2004),所以,若能善用幽默思考的技巧,營造幽默的氣氛,增加有趣事物 的好奇與挑戰,透過幽默思考能因此自由呈現,提升擴散性思考的活動,增 加思考的多面向和新的感受。 4. 六何分析法(6W)的提問方法 在解決問題的方式中,也可以利用六 W 的方法,來協助釐清問題並思考方 向,六 W 分別為事件(what)、人(who)、時間(when)、地點(where)、原因 (why)以及如何做(how),透過六何法的操作練習,可以在教學上協助學生建 立鷹架,並且有架構是的思考問題,並提升學習效果(鄭竹涵,2011)。 28.

(38) 綜合以上,我們能歸納出創造思考不僅為思考技法的練習,也透過不同情境 或角色,增加學生對於想法的提出和統整,相較於學生無目標無規則的發想,教 師透過課程的設計,使學生有系統地擴散思考並加以聚斂,營造適合創造的教學 環境,解決學生生活情境上的問題,也能增加學生對於自我思考能力信心的建 立。 二、創造思考教學方法 前面對於不同的教學策略已做說明,由於本研究主旨為教學過程對於學生創 造力增加的程度,故最後在此部分說明其他教師能利用於在課堂上,增進整體學 生學習創造性思考,具有加強效果的方法,又公民課程常以生活情境中的問題, 做為課程進行的推展,故以教師如何進行創造性的發問技巧為主要說明,說明如 以下兩點: (一)創造性問題的設計 在問題的安排設計上,可以多利用以下的開頭問句,讓學生達出更具有擴散 性思維活動的內容: 表 2-6 創造性問題的設計問句 問題設計. 說明. 舉例. 「假如... 」. 透過情境的假設,並逐步透. 假如你是行政院院長,. 的問題. 過人事時地物的項目,進行. 你會如何處理?. 思考 比較的問題. 比較兩項或以上的項目,並. 請比較兩種稅收的類型. 就特徵或關係說明異同。. 有何不同?. 「除了…」的. 讓學生不侷限於舊有的答. 來學校除了上課之外,. 問題. 案,鼓勵思考突破常規,找. 你還能夠做什麼?. 29.

(39) 出創新的想法。 想像的問題. 鼓勵學生屏除不可能的因. 想像五十年後你的交通. 素,運用想像力想像未來或. 工具會有什麼改變?. 不曾預見的可能。 六 W 的問題. 以英文中 Who、what、. 著作權與誰最相關?什. when、why、where、how 做. 麼場合?什麼時間?為什. 為發想的題目。. 麼?. 資料來源:修改自陳龍安(2006)。創造思考教學的理論與實際(六版)。台北:心 理。 (二)創造性問題提問技巧 在班級經營管理中,教師本身的發問技巧與候答方式也會影響學生對於想法 的產出(張玉成,2005),通常在發問上有幾項重要原則須留意: 1. 提出問題 (1) 各類型的問題並重,雖然創造性問題很關鍵,但其面的認知型與記憶型題目 也須先提出,有基礎的概念才可延伸更多想法。 (2) 有順序的提出問題,通常創造性問題多在一般問題之後,而批判性的問題則 可依情境問題彈性提出。 (3) 注意語言品質,教師本身發言須留意速度與清晰度,若為過快或模糊,則影 響到學生了解程度,因而影響效果。 (4) 多數學生的參與,把握先發問在指名回答的原則,另也可善用高原式策略, 先由教師提問題,多人表達不同意見後,再深入下一層的問題,循序漸進。 2. 候答技巧 (1) 候答時間不能過短,創造性內容的問答需要時間醞釀,太過快速或匆忙難以 得到完整的答案,候答時間不宜低於三秒鐘。 (2) 不重複問題,重複題目易讓學生養成不認真專注的習慣,且影響授課時間。. 30.

(40) (3) 指名回答普遍,創造性回答不一定與學科成績或教師期待有關,應留意讓多 數學生都有回答的機會。 (4) 避免教師自問自答,有時教師因等不及學生回應,而自己答出,如此容易影 響學生學習專注力,也降低問題帶來的學習效果。 (5) 發揮一問多答的方法,教師可提問無單一答案的問題,利用高原式策略,整 理部分學生答案,增加學生發言機會,並培養傾聽他人的能力,也可使教師 有較多時間觀察學生間的互動,思考其他教學方法與步驟。 3. 理答技巧 (1) 對於學生的答案減緩批評,抱持開放的態度,以不造成壓力,使師生能兼容 並教,鼓勵學生多加發言,也讓其他學生能了解教室學習氣氛為安全自由 的。 (2) 接納不同的答案,教師本身不期許單一的答案,鼓勵創造性的答案,開放包 容。 (3) 探究補全的續問,是否有其他的意見,透過追問也可找出更完整的概念。 (4) 妥善處理答錯時的情況,可改以簡單的問題引導,或是提醒用其他角度思考 可能的答案。 (5) 歸納答案,教師統整的將學生答案中正確的或可再提的做結論,其餘不適當 的可略而不談。 以上的技巧皆可輔助課程,使得創造性的思考活動更加豐富,也可得出一個 有效果的教學不僅事前的課程安排設計須謹慎,課堂中教師的行為與語言也能引 導學生產出更多或更高層次的回答,刺激想法接納不同概念,提升學習的創造思 考能力。. 31.

(41) 第二節 全球公民教育 壹、 全球公民教育的內涵 一、 何謂全球公民素養 近年來,隨著生活圈的擴大,全球化的影響日漸顯著,網際網絡的發達與 交通工具的發展快速,使得學生學習內容不再僅是單一科目的內容,而轉向更 大範疇的文化培養,而在公民課程中,全球化相關議題探討也為國中學習階段 重要概念之一,教育部(2011)曾提出國際教育白皮書,期待教育體系能培養學 生未來因應全球化下改革創新的能力,包括國家認同、國際素養、全球競合力 及全球責任等目標,然這些內容與目前我國之公民課程相符的部分,大多普遍 以全球公民素養(global citizenship literacies)為統整探討,如以 Peterson(2011)中所提出,對於全球公民的定義為「獲得知識、技能之概念及 風俗習慣的了解,成為有教養、積極並有責任的公民」,從描述中可得知一個 能因應全球化之下的全球公民,除了在技能知識上有所教育之外,其積極或開 放負責的公民素養態度也十分重要(2013,朱啟華),先針對目前既有之公民素 養概念探討,以下簡略說明: 「公民素養」一詞為近代社會中常見且重要的學習內容,公民(citizen) 一詞源於羅馬,表示國家法定的人民,須具備國家需要的能力,並同時享有權 利負起應當的義務(徐振雄、邱佩瑜,2013),而「公民素養」則更是指國家之 內的人民,處於其社會所應該具有的素養或能力,在 2012 年教育部提出「現 代公民核心素養養程計畫」,希望透過大學通識課程,培養我國學生公民素養 能力,包括倫理素養、民主素養、科學素養、媒體素養、美學素養等,以下關 於公民素養的類別敘述如下: (一)倫理素養 現代公民須具備分辨倫理難題與抉擇的能力,能認識日常生活與專業情境. 32.

(42) 中所常遇到的倫理議題,也要能運用道德推理及理性判斷來面對倫理議題。 (二)民主素養 須具備透過民主程序處理爭議的能力。教育學生尊重事實、講究理性溝 通,培養公民具備參與民主審議、面對合理爭議所需之知識、技巧與美德。 (三)科學素養 能瞭解科學產生之效果及其相應限制,具備正視科學相關社會影響的態 度,進而願意參與科學相關公共議題之討論、反思及抉擇。 (四)媒體素養 現代公民須瞭解媒體科技與媒介組織如何產製訊息、建構形象及意義,並 對媒體訊息具有開放、批判及省思的能力。進而學習透過適當媒介表達對於公共 事務的關心。 (五)美學素養 現代公民須具備營造美感社會的能力。不僅限於藝文,亦對於生活世界中 公共領域之事物、價值之體會,統整性的提昇認知層次,豐富美感之領受與實 踐。 綜合以上,我們能了解公民素養所包括的類別是廣泛與生活相關,透過上 述內容將公民素養大致分類,也使得抽象的素養有了較明確的方向,並能與現 行的課程做一檢視,目前這五大素養的內容已融入於國中階段的公民課程中, 尤以現行的九年級下學期公民課程,該課程主題軸雖為全球化,但其內容包括 國際教育素養、媒體辨識素養及社會議題之倫理素養探討,且為國中階段最後 一段學習內容,因此期待透過教育課程,讓學生能獲得統整的素養能力與責任 培養,而這些能力的養成,也與前述所提及「全球公民教育」之內涵不謀而 合。 在現有文獻中,對於全球公民素養也有所分項,吳時省(2014)將其分為四 項類別審視,分別為「全球公民權利義務」、「全球公民能力」、「全球公民 33.

(43) 參與」及「全球公民反思」,讓全球公民素養的內涵更具現化,更能與現行課 程座結合與檢視,另外也有許多文獻認為全球公民能力的培養,也與自我的思 考能力如批判性思考或系統性思考能力有所相關(Cogan,2000),因此若想發展 與全球公民相關的課程,可從上述定義以提供設計課程的基礎與方向。 (一). 全球公民教育與社會學習領域課程(九大主軸-全球關連) 在過去的九年一貫社會領域學習的目標中,認為教育是為了讓個人能發. 揮潛能,並實現自我、適應環境進而改善環境的一種社會化歷程,因此社會學 習領域在現代社會中扮演不可或缺的角色,且社會學習領域也著重於個人與環 境的四大面向,即「生存、生計、生活與生命」,在教育上能和學生生活息息 相關,並能將生活經驗與價值培養做統整性的結合,提升學生公民素養能力。 以下為九年一貫社會學習領域中,與公民素養相關之課程目標: 1.. 瞭解人與社會、文化和生態環境之多元交互關係,以及環境保育和資源 開發的重要性。. 2.. 充實社會科學之基本知識。. 3.. 培養對本土與國家的認同、關懷及世界觀。. 4.. 培養民主素質、法治觀念以及負責的態度。. 5.. 培養瞭解自我與自我實現之能力。. 6.. 發展批判思考、價值判斷及解決問題的能力。. 7.. 培養社會參與、做理性決定以及實踐的能力。. 8.. 培養表達、溝通以及合作的能力。. 9.. 培養探究之興趣以及研究、創造和處理資訊之能力。 從上述來看,社會學習領域的課程設計方向多為使學生社會化,發展價值. 觀與合作溝通的能力,並成為一個富有公民素養的個人為方向發展。 2017 年,社會學習領域為配合十二年國民教育,亦有課綱上的許多變革,說明 新的社會學習領域課綱,不僅包含過去的能力培養,更要能傳遞文化與制度, 34.

(44) 培養探究、參與、實踐、反思及創新的態度與能力,核心的理念在於涵育新世 代的公民素養(國家教育研究院,2017),因此,我們在設計課程時,可發現在 未來設計的社會領域課程中,公民素養與創新探究的能力將為主軸目標。 以下為社會領域中素養的相關說明: 1.. 增進對歷史、地理、公民與社會學科及領域知識的探究與理解能力。. 2.. 發展跨學科的分析、思辨、統整與評估的能力。. 3.. 發展個人的主體意識,以及自律自治、自發精進與自我實現的素養。. 4.. 提升自主思考、價值判斷、理性決定與創新應變的素養。. 5.. 發展民主溝通互動、團隊合作、問題解決及社會參與等公民實踐的素養。. 6.. 培養對於族群、社會、地方、國家和世界多重公民身分的敏察覺知,並涵 育多元、重視人權和關懷全球永續的責任意識。 在與之前的目標相較之下,可看出近代公民教育課程規劃上,不僅只要具備. 學科的知識建構養成,更重視統整性的素養培育,其中在第四點與第五點的目標 願景來看,可發現除了過去能力培養與價值判斷的內容外,更多了提升學生創新 思辨、社會參與與問題解決的能力為目標,發展不再僅限於學科知識帶來的能力 增加,更希望透過課程設計,使學生增進邏輯、問題解決與公民素養的提升,不 僅是認知上的增能,也能在情意態度面上有更多琢磨,以成就更高層次的現代公 民,且此種目標不僅侷限在社會領域,在總綱的描述中也有所提及,詳如以下的 圖所示:. 35.

(45) 圖 2-5 核心素養的滾動圓輪意象 資料來源: 國家教育研究院(2017)。十二年國教課程綱要-社會領域。取自 https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/196020910.pdf 以上附圖為總綱中的「三面九項」,強調培養以人為本的「終身學習者」, 分為三大面向:「自主行動」、「溝通互動」、「社會參與」。三大面向再細分為九大 項目:「身心素質與自我精進」、「系統思考與解決問題」、「規劃執行與創新應 變」、「符號運用與溝通表達」、「科技資訊與媒體素養」、「藝術涵養與美感素 養」、「道德實踐與公民意識」、「人際關係與團隊合作」、「多元文化與國際理 解」。 在第一面向的「自主行動」中,強調個人為學習的主體,學習者應能選擇適 當學習方式,進行系統思考以解決問題,並具備創造力與行動力。學習者在社會 情境中,能自我管理,並採取適切行動,提升身心素質 (國家教育研究院, 2017)。 第二面向中的「溝通互動」,則是以生活情境為主題,並包括科技資訊的 應用與媒體素養,此兩項皆為現代公民素養教學中重要核心議題,另外溝通表達 與符號,也常見於公民課程的教學安排中,重視小組間的共同學習。. 36.

(46) 第三面向強調「社會參與」,內容包括多元文化與國際理解,以及人際關係 與團隊合作,該兩種目標皆與公民素養課程教學相符,並且經常運用於課程之 內,以使學生習得良好素養。 以上的內容與前面所提及的現代公民素養內涵多所相似,由此所知,現代公 民素養已不僅限於社會領域公民課程之下,更是國家教育發展的趨勢,且增進創 新思考與行動實踐能力成為培育現代公民素養的一大助力。 二、 全球公民素養與創造思考的相關 在前一節創造思考的探討中,我們可得知創造思考教學是以創造力為核心, 培養學生發展創造的潛能,並且提升思考能力,創造力又可較具體分為三大種類 型,例如視創造力為一種思考能力,視創造力為一種認知歷程,或是創造力來自 於一種人格特質,而社會學習領域也將學習表現視為三種面向的學習呈現,如認 知歷程、情意態度與技能行動,因此,誠如以上所描述的,若社會領域之公民課 程能輔以創造思考教學,則透過創造力的提升,能增進學生各方面的能力,同時 也與課程綱要中的核心素養內涵相符合,如以下所呈現的構面項目:. 圖 2-6 核心素養內涵與構面 資料來源:國家教育研究院(2017)。十二年國教課程綱要-社會領域。取自 https://www.naer.edu.tw/ezfiles/0/1000/img/67/196020910.pdf 由於目前新課綱尚未實際落實於現行教育課程中,但目前對於社會領域課程 核心素養的期許,我們可從文獻中看出,希望透過社會學習領域課程讓學生傳遞 社會文化的價值、掌握社會科學的原則,並實際解決社會生活中的問題,建立對 未來學習與行使公民權利的基礎,也能讓學生多加探究反思,增進思考與行動的. 37.

參考文獻

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