創造思考教學

壹、 創造力的理論

關於創造力的學說與理論，各家學者各有不同說法，由於創造力是個複雜且 多方解釋的概念，因此不同研究者的觀點與重點也有所不同，簡單可分為以下幾 種說法:

一、 創造力在於主觀創新 二、 創造力要有目的性 三、 創造的過程為重點

四、 看重創造力的總結與結果 五、 研究創造的背後認知 六、 創造力的動機與人格特質

不過，目前有基於統整上述說法，較統一性的對於創造力的定義，其內容 為：「根據一定的目的，運用所有已知訊息，產出某種新穎、獨特、有社會或個 人價值的產品的能力」(董奇，1995)，因此我們可得知，創造力可為一種思考成 果，可能是一項新的技術、新的工藝，或是對社會有所價值的「產品」，且以目 前的評量方式來看，產品比心理過程或個性特徵，來的更容易覺察與訂定標準，

因此大多數的創造力測驗也多以此種方式來衡量。

綜觀與創造力相關的學說，可發現不同面向都有值得研究的創造力面向，也 可從中了解創造力是一種在已知的知識基礎下，將不同觀點彼此連結而發展出新 的組合或關係的能力，也因此能夠面對社會中的問題，解決問題(Dewey,1910)或 產出新產品的能力(Gardner，2011)，但若要能夠實際於現實生活中，以教育為 出發點做教學或評量，在此依據過去資料探討，可再將創造力具現成三大種類 別，以下分別列點說明:

(一)創造力是一種能力

將創造力視為一種可具現評估的能力，能透過各種觀察工具或評量者的觀 察，進而了解該種能力的程度，通常以擴散思考為核心，可包括幾種基本能力，

例如:流暢力(fluency)、變通力(flexibility)、獨創力(originality)及精緻力 (elaboration)等。(Torrance,1962,1995)

1. 流暢力(fluency):觀念產生的多寡，能在討論的主題之下，提出多種想法或 構思，亦能觀察到在概念的構成階段產生許多反應，能順利運用舊有資料思 考出多種組合。

2. 變通力(flexibility):指的是能將思考以不同的方式產出，或是跨到不同分 類，也可用不同的新方法看待同一個問題，能找到並應用不同範疇產生新策 略，並且解決問題，適應各種狀況。

3. 獨創力(originality):對事物的反應擁有獨特性，能想到他人不易想到的觀 念，和他人的看法不同，相較於全體反應來看，雷同度越低。

4. 精緻力(elaboration):在舊有的概念上，補充新的觀念，不遠離主體，但能 使之更具有豐富或深度，能增加有趣的細節，或將概念組成群集的能力。

5. 以上關於創造力的能力評估，目前還有許多其他的評量工具與研究，也都有 許多不同測量的分項，主要陳述是將創造力視為一種可被觀察且衡量的能力 (Williams，1970)，通常是具現且容易有成果的。

(二)創造是一種歷程

若將創造力視為一種歷程，則著重在思考，不僅是看思考後的成果，而是強 調思考從無到有的變化，從意念的萌發到概念形成的整個階段(賈馥茗，1979)，

通常我們可以將思考的過程分為不同階段來觀察，並且了解創造的心智與產生，

以 Wallas(1926)提出的思考的藝術中，可將思考問題的創造歷程分為以下幾個階 段:

1. 準備期(preparation)

蒐集各類與資訊與資料，並嘗試結合舊有與新增加的知識經驗。

2. 醞釀期(incubation)

可能擱置，或不斷思考，但仍繼續運行嘗試解決問題的方法。

3. 豁朗期(illumination)

頓悟，突然對於問題有了概念，並找出解決問題的關鍵。

4. 驗證期(verification)

將以找出的方式加以實際執行，並在頓悟後驗證其可行的程度。

(三)創造是一種人格特質

有許多研究學者認為，創造力取決於某些人的人格特質，且基於這些特質，

才能將創造力發揮，且特質是多樣複雜的，而具有創造力特質的人與較無創造力 特質的人相比，是否有什麼地方上的不同?目前有研究顯示，富有創造力特質的 人，個性會較穩定，但在判斷力上卻能較自制，然而也易敏感，不過面對挑戰卻 能無畏 (賈馥茗，1979)。

美國學者威廉斯(Williams,1970)在態度情意面上，整理處以下幾種與創造力 相關的心理特質:

1. 好奇心

所謂的好奇心，就是能對事物產生懷疑，並且對於周造的是物產出越來越多 的疑問，但並非置之不理，而是透過思考、找尋，以追求明白事務真正的真相，

解決問題。透過了懷疑、困惑且思考，產生的能力，可說是一種「好奇心」，通 常也是對未來的想像問題，啟動開始思考的關鍵。

2. 冒險心

對於未知的事物，能有猜測並嘗試的勇氣，願意去實驗甚至面對其他評論的 能力，可歸類為擁有「冒險」特質，其中包括對自己的意見的堅持，或是對於未 知的情況能嘗試解決的能力。例如我們常見的英雄電影，主角在影片中通常都是 緊張且未知的情況，但他們仍在情境下奮勇救人發揮冒險精神。

3. 挑戰心

情境有時較為複雜，是一連串混亂意見或問題之下，將邏輯思考與合理性帶 入情境中，並且冷靜觀察解決問題因素的態度，透過情境設計，我們可以試著訓 練出「富有挑戰」的能力，例如，如何為大型展覽設計一款吸引人的海報，在壓 力與複雜性問題的情境下，挑戰可能的解決方法。

4. 想像心

想像心是嘗試將腦海中各種較抽象的概念與意象，整體構思呈現出來，並且 以具體化的方式，讓他人了解，且有時能超越現實的限制，在一個突破現實規則 的世界，產生更多的假想情境。有些人可在做夢時，感覺想像心的運用與變化。

總結以上，我們可以看到創造力是一種複雜且多面向的能力，目前並非有一 致性對於創造力的解釋，但已有部分學者認為我們可以透過測驗的方式，逐步推 論出創造力的高低有無，雖然測驗編制仍非完整，但也的確是一種衡量方法。

最後我國學者郭有遹(2001)對於創造力提出較綜合性的觀點，他認為創造力應該 涵蓋創造者本身特質，創造的過程以及創造產品，可讓我們對於創造力的定義，

更進一步的了解一些，引述如下:

創造是個體或群體生生不息的轉變過程，以及智情意三者前所未有的表現，

其表現的結果使自己、團體或該創造的領域進入另一更高層的轉變時代。

而這段定義，也可讓我們歸納了解，創造力並非單一要素的展現，而是各方面不 同程度的結合，產出不同層次的創造力。

貳、創造力教育的發展 一、創造力研究的歷史進程

創造力與人類發明的過程息息相關，在我國 2000 多年以前，就有許多的思 想家對於創造過程有一些看法，例如老子在《道德經》中曾經指出「天地萬物生 於有，有生於無。」表示出創造過程中的無中生有的概念，而後不論中外，皆有 許多學者研究各面向的創造力，然而隨著每個階段的認知基礎，及研究方法的缺 乏與增進，我們對於複雜的創造力，逐漸有了較詳細的科學解釋，並且從舊抽象 的哲學思辨，進入了可驗證的科學階段，以下以表格整理簡單呈現歷程:

表 2-1

創造力的研究階段進程

階段 年份 相關學者 提出概念

第一 階段

1869~1907 年 英國生理學家高爾頓，對於「自 由聯想」進行實驗，可視為最原 始的發散思考測驗，也引發了後 續學者們，如 Jastraw 發表的

《發明的心理》等，與創造力有 關的文獻。

《遺傳的天才》

提出環境和遺傳 的影響因素

第二 階段

1908~1930 年 精神分析學派將創造性人格特質 納入分析，並對創造力進行心理 的分析與研究，認為經歷對於創 造性的作品解釋影響重大，如佛

將創造力劃入

「人格學」的範 疇，並且探討創 造心理的分析，

洛伊德。

Wallas 也在此時期提出創造性思 考的歷程，「準備、醞釀、豁朗 的提出，如 Werthermer 出版的

《創造性思考》，深入的探討思

階段 講，提出現今對於創造力探究的

表 2-2

育，台北市教育局成立創造思考輔

國為「創造力的國度」。 資本，並行程創新多 元的文化氛圍，持續 對創意學養扎根。

總結以上資料，可以發現近年來政府對於教育創造力的啟發，越甚重視，因 此若能在教材安排與課程上，設計能增進學生創造思考的內容與方法，並檢視成 效，不僅提升學生思考能力，也更符合未來教育發展目標。

參、創造思考教學的內涵 一、何謂創造思考?

學生在學習與思考時，不同人會產生不同的思考模式與習慣，而教師若能設 計課程引導學生學習，則學習效果將會提升許多(Sternberg,1999)，因此教師本 身的目的，在於啟發學生創造的動機，鼓勵學生產生創造的表現，安排合理有效 的教學情境與態度，建立適合的教學環境與教學活動(張玉成，1988)，藉著課程 刺激學生主動思考，養成學生獨立研究的能力，並從多角度來察覺問題，也就是 說，教師在設計課程時，除了提升基礎知識上的學習之外，也能運用不同策略教 學，使得學生能擁有創造思考的能力。若能讓學生具備想像力、創造力及對未來 思考的能力，則學生就能善用知識，並改善生活，面對未來的變遷和挑戰 (詹志 禹、陳玉樺，2011)。

從以上論點來看，創造思考的內涵在於，教師透過課程的內容，有計畫的安 排教學活動，並且在支持性的教學環境下，激發並助長學生創造行為的一種教學 模式(毛連塭，2000)。而創造本身也是一種能力或歷程，利用不同的教學方法相 輔相成，不僅只是「有趣」的教學，更是能引導學生激發更多思考的教學活動。

陳龍安(2006)表示，創造思考教學是以創造力為重心，重視創造力的激發與助長 創意才能的發展，不同於「創意教學」，僅增進學生學習的樂趣，更是培養學生

陳龍安(2006)表示，創造思考教學是以創造力為重心，重視創造力的激發與助長 創意才能的發展，不同於「創意教學」，僅增進學生學習的樂趣，更是培養學生