創意教學之相關研究

3 參閱第二章第三節創意教學之相關研究(p.40)

第二節 研究目的與問題

依據前述研究背景與動機，提出研究目的與問題，以作為研究過程中資料 蒐集、分析探討的依據。

壹、研究目的

一、探討國中理化科創意教學課程方案的規劃與實施歷程。

二、分析學生在理化科創意教學實踐歷程中的學習改變。

三、省思理化科創意教學實踐歷程的教師成長。

貳、研究問題

一、國中理化科創意教學課程方案如何規劃與實施？

（一）國中理化科創意教學課程方案的規劃歷程為何？

（二）國中理化科創意教學課程方案的實施歷程為何？

二、學生在理化科創意教學實踐歷程中的學習改變為何？

（一）學生在理化科創意教學實踐歷程中，學生的課程參與經驗為何？

（二）學生在理化科創意教學實踐歷程中，學生的學習成效（認知、情意、

技能）為何？

三、教師在理化科創意教學實踐歷程中遭遇的困境與省思成長為何？

（一）教師在理化科創意教學實踐歷程中遭遇的困難與解決策略為何？

（二）教師在理化科創意教學實踐歷程中的省思與成長為何？

第三節 名詞釋義

壹、國中理化科

本研究所指的之國中理化科為現行九年一貫課程綱要自然與生活科技領域 中九年級上學期的理化部分，教學內容為運動學，採用的教材為南一版教科 書，對照其中應為第五冊第一章直線運動及第二章力與運動。授課時間為每週 教學時數五節課（正式課程四節，再加第八節課後輔導課）。

貳、創意教學

創意教學有別於傳統教學法，創意教學鼓勵教師於教學過程中因時、因 地、因人、因事、因物而制宜，採用多元活潑有創意的教學方式和策略，以激 發學生內在的學習興趣、培養學生樂於學習的態度和提升學生思考能力，最終 達成教學目標（林偉文，2002；林進材，2000；吳柳儀，2006）。

本研究所指的創意教學為教師發揮個人的創意巧思探討創意教學的五向度

「創意教學理念」、「變化的教學方法」、「全方位的課程設計」、「多元的 評量方式」、「創新的班級經營」，進行課程規劃與教學。

参、實踐歷程

本研究所指的實踐歷程為教師在教學前、教學中、教學後，針對理化科創 意教學的規劃、實施、檢討與發現的過程。如：教學前，教師如何規劃創意教 學目標、課程方案；教學中，創意教學的實施情形、學生的學習情形為何；教 學後，多元評量的實施、學生的自我檢核與學習改變、教師創意教學實施後的 省思與成長為何。

第四節 研究範圍與限制

本研究以「國中理化科創意教學實踐歷程之探究」為題，旨在探究教師如 何規劃與實施創意教學課程方案，學生的學習改變、教師的省思與成長情形為 何？本研究之範圍與限制，分述如下：

壹、研究範圍

本研究場域為研究者任教的本木國中（化名），位於新北市的文教中心；

研究對象為研究者任教的五個班級中活動參與意願較高的一班，有 28 位學生；

針對九年級理化科上學期第一章（直線運動）及第二章（力與運動）做創意教 學的課程方案規劃與實施，在正式課表的理化課及第八節課後輔導課中進行，

共 25 堂課，研究實施時間為 105 年 8 月 29 日~11 月 09 日。

本研究焦點關注有兩大項，一為教師創意教學的實踐歷程，包含教師植基 在個人專業知能上，運用其創意、巧思，對課程的規劃與實際教學，二為學生

的學習改變與成效，係指由教師的創意教學行為所引發的學生課程參與經驗、

學習成效的學習改變。學生是否從中提升「科學創造力」不在本研究範疇中。

貳、研究限制

本研究限於人力、物力等因素，僅以研究者任教的新北市本木國中為研究 場域，平均一個年級班級數約 40 班，以九年級一個任教班級為研究對象，屬個 案研究，並未擴及地區性差異的比較分析，亦不宜過度推論至其他縣市的學 校。⁴

本研究配合學校正式課程的教學進度，定期評量跨理化與地球科學兩科，

故學生的定期評量成績無法當作學習成效認知部分的比較分析，學生的定期評 量成績亦不宜過度推論創意教學的成果。⁵

本研究採用大量學生主觀敘述資料，但學生間的個別差異很大，諸如其他 科目的教學影響、家庭因素、個人情緒因素…等，不同層面的因素影響，不宜 過度推論至不同學生，此亦為研究之限制。

4吳雪華（2005）、吳若芬（2010）的研究均發現學校規模較大與市區學校的教師在創 意教學有較佳的表現，顯示城鄉差距確實存在。

5本木國中第一次定期評量的範圍為理化 1-1~2-2 加地球科學 chap5，第二次定期評量的 範圍為理化 2-3~3-4 加地球科學 chap6，故本研究跨兩次定期評量課程內容包含地球科

第二章 文獻探討

本研究旨在探討國中理化科創意教學實踐歷程。本章主要在整理相關的文 獻與理論作為探究之基礎，共分為三節：第一節闡述創意教學的意涵；第二節 探討創意教學的理念思考與實施策略；第三節說明創意教學之相關研究。

第一節 創意教學的意涵

研究者在進行「創意教學」的文獻探討時發現，「創意教學」常與「創造力 教學」、「創造思考教學」、「創新教學」等名詞相題並論，易讓讀者混淆。中文 的創意教學、創新教學（教學創新）、創造力教學與創造思考教學等名詞在字面 上是不同的，但概念本質有其相似處，並建立在創造力的基礎上（毛連塭、郭 有遹、陳龍安、林幸 臺 ，2000；吳柳儀， 2006；吳清山， 2002；高博銓，

2007；陳龍安，2006），因此本節針對這些名詞作說明比較，以釐清讀者的迷 思。

壹、創造力（creativity）

創造「create」一詞源自拉丁文「creatus」，意思是製造、製作（引自張世 彗，2007），韋氏辭典中的解釋有賦予存在，具有無中生有或首創的意思。人類 擁有文明的歷史至少已經有數千年，人類有創造力才會有科學，因而發明燈 泡、汽車等，所以 Osborn（1953）：「人類文明發展的歷史，主要為人類創造力 的紀錄」。

西方科學的發展已有 500 多年，但是我們對於創造力的研究，卻是最近 60 年 才 開 始 的 。 1950 年 ， Guilford 在 美 國 心 理 學 會 （ American Psychological Association）的會長就職演說中提出創造力研究的重要性，引起各界對此議題 的興趣，相關研究如雨後春筍般，Magyari Beck 從歷史發展來看，創造力研究 可分為四個階段，前心理學階段、心理學階段、後心理學階段（引自毛連塭等 人，2000）以及研究者整理近十年的國內研究，分述如下。

一、前心理學階段：對某些創造人的特殊創造力行為感到驚訝而加以研究，但 缺乏心理學理論基礎，此階段分成兩個時期。

（一）神學與哲學時期：早期人類思想深受宗教文化影響，此一時期認為人類 之所以有創造力是因為上帝所賦予的。

（二）科學時期： 認為創造力是人類與生俱來的本能，Ga lto n、Lo mbroso 開始以科學的方法（觀察實證、收集數據）來研究創造力。

二、心理學階段：當心理學發展成一門學派後，創造力的研究是心理學的重要 領域，此階段亦分成兩個時期。

（一）第一時期：以歐洲學者為代表，止於第二次世界大戰。Freud、Dancker 及 Wertheimex 等心理學家，著重在對創造理論的建立、創造過程的探討 和創造人類的了解。

（二）第二時期：以美國學者為代表，目前仍在發展中。第二次世界大戰後，

人文科技學術研究重心從歐洲逐漸移至美國，Guilford 將擴散性思考等重 要創造思考能力納入智力結構模式，成為一種重要的智力因素；1953 年，

Osborn 提出有效的創造思考技巧，稱為腦力激盪術；1966 年，Parnes 受其 影響而應用於問題解決上稱為創造性問題解決，開啟了應用創造力的熱 潮；1976 年，Torrance 等人相繼成立創造力研究中心，對創造力教學作系 統研究，證實創造力的可教性。

三、後心理學階段：學者已了解創造力的本質和應用，建議創造力的研究以 匯合取向（confluence approaches）為主。Sternberg 和 Lubart（1995）提出 匯合取向建議視創造力為一個「綜合體」，要認識創造力，就必須匯合多 種取向、引用各家理論，混合大量元素，建構多元面向。如 Amabile、

Gardner、Csikszentmihalyi 等學者。

四、近十年國內研究：呂金燮（2003）從創造力行動過程中的本質，討論創造 力教學的特質與陷阱，認為「問題發現甚於問題解決」、「知識的重組甚

於知識的再生」、「形式的限制甚於自由表達」、「領域的特定性甚於一 般性」以及「文化的心智習性甚於短暫的思考策略」等五個主要向度，顯

續下頁 示創造力思考教學的取向，已經從技能與策略的教學，轉向心智習性

（habits of mind）或傾向（dispositions）的培養 （林偉文，2011）。

然而創造力研究理論不斷的更新，我們對創造力的了解還不足以提出一個令

續下頁

Simonton 1988

Simonton 延續 Rhodes 的創造力 4P 理論，再提出兩 點，形成創造力 6P 概念。

5﹒有些學者將環境改成壓力（press）

6﹒Simonton 將壓力改成說服力（persuasion），即 一件創意必須使人能接受，尤其是專家的確認。

貳、創造力教學與創造思考教學

Csikszentmihalyi（1996）說：「所謂的創造力指的是新奇而有價值的理念或 行動，我們不能單獨從個人角度定義創造力是什麼？應該是從個人思維與社會 文化互動的結果，提問創造力在哪裡？」。創造力一種系統性的，必須整體考量

「領域」、「學門」和「個體」所交織的系統脈絡，Csikszentmihalyi 提出「創造 力系統模式」，三指標系統模式（three-pronged systems model），如圖 2-1-1﹒。

圖 2-1-1﹒Csikszentmihaly 的創造力三指標系統模式 資料來源：引自葉玉珠（2006：22）。

領域（domain）是由一套抽象的規則與步驟所構成，自然與生活科技是一 項領域，加以細分成生物、理化、地球科學、生活科技也可視為領域，領域築 居在我們的文化之中，是某些特定社會或人類全體共用的象徵 知識；學門

領域（domain）是由一套抽象的規則與步驟所構成，自然與生活科技是一 項領域，加以細分成生物、理化、地球科學、生活科技也可視為領域，領域築 居在我們的文化之中，是某些特定社會或人類全體共用的象徵 知識；學門