創意教學的意涵

研究者在進行「創意教學」的文獻探討時發現，「創意教學」常與「創造力 教學」、「創造思考教學」、「創新教學」等名詞相題並論，易讓讀者混淆。中文 的創意教學、創新教學（教學創新）、創造力教學與創造思考教學等名詞在字面 上是不同的，但概念本質有其相似處，並建立在創造力的基礎上（毛連塭、郭 有遹、陳龍安、林幸 臺 ，2000；吳柳儀， 2006；吳清山， 2002；高博銓，

2007；陳龍安，2006），因此本節針對這些名詞作說明比較，以釐清讀者的迷 思。

壹、創造力（creativity）

創造「create」一詞源自拉丁文「creatus」，意思是製造、製作（引自張世 彗，2007），韋氏辭典中的解釋有賦予存在，具有無中生有或首創的意思。人類 擁有文明的歷史至少已經有數千年，人類有創造力才會有科學，因而發明燈 泡、汽車等，所以 Osborn（1953）：「人類文明發展的歷史，主要為人類創造力 的紀錄」。

西方科學的發展已有 500 多年，但是我們對於創造力的研究，卻是最近 60 年 才 開 始 的 。 1950 年 ， Guilford 在 美 國 心 理 學 會 （ American Psychological Association）的會長就職演說中提出創造力研究的重要性，引起各界對此議題 的興趣，相關研究如雨後春筍般，Magyari Beck 從歷史發展來看，創造力研究 可分為四個階段，前心理學階段、心理學階段、後心理學階段（引自毛連塭等 人，2000）以及研究者整理近十年的國內研究，分述如下。

一、前心理學階段：對某些創造人的特殊創造力行為感到驚訝而加以研究，但 缺乏心理學理論基礎，此階段分成兩個時期。

（一）神學與哲學時期：早期人類思想深受宗教文化影響，此一時期認為人類 之所以有創造力是因為上帝所賦予的。

（二）科學時期： 認為創造力是人類與生俱來的本能，Ga lto n、Lo mbroso 開始以科學的方法（觀察實證、收集數據）來研究創造力。

二、心理學階段：當心理學發展成一門學派後，創造力的研究是心理學的重要 領域，此階段亦分成兩個時期。

（一）第一時期：以歐洲學者為代表，止於第二次世界大戰。Freud、Dancker 及 Wertheimex 等心理學家，著重在對創造理論的建立、創造過程的探討 和創造人類的了解。

（二）第二時期：以美國學者為代表，目前仍在發展中。第二次世界大戰後，

人文科技學術研究重心從歐洲逐漸移至美國，Guilford 將擴散性思考等重 要創造思考能力納入智力結構模式，成為一種重要的智力因素；1953 年，

Osborn 提出有效的創造思考技巧，稱為腦力激盪術；1966 年，Parnes 受其 影響而應用於問題解決上稱為創造性問題解決，開啟了應用創造力的熱 潮；1976 年，Torrance 等人相繼成立創造力研究中心，對創造力教學作系 統研究，證實創造力的可教性。

三、後心理學階段：學者已了解創造力的本質和應用，建議創造力的研究以 匯合取向（confluence approaches）為主。Sternberg 和 Lubart（1995）提出 匯合取向建議視創造力為一個「綜合體」，要認識創造力，就必須匯合多 種取向、引用各家理論，混合大量元素，建構多元面向。如 Amabile、

Gardner、Csikszentmihalyi 等學者。

四、近十年國內研究：呂金燮（2003）從創造力行動過程中的本質，討論創造 力教學的特質與陷阱，認為「問題發現甚於問題解決」、「知識的重組甚

於知識的再生」、「形式的限制甚於自由表達」、「領域的特定性甚於一 般性」以及「文化的心智習性甚於短暫的思考策略」等五個主要向度，顯

續下頁 示創造力思考教學的取向，已經從技能與策略的教學，轉向心智習性

（habits of mind）或傾向（dispositions）的培養 （林偉文，2011）。

然而創造力研究理論不斷的更新，我們對創造力的了解還不足以提出一個令

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Simonton 1988

Simonton 延續 Rhodes 的創造力 4P 理論，再提出兩 點，形成創造力 6P 概念。

5﹒有些學者將環境改成壓力（press）

6﹒Simonton 將壓力改成說服力（persuasion），即 一件創意必須使人能接受，尤其是專家的確認。

貳、創造力教學與創造思考教學

Csikszentmihalyi（1996）說：「所謂的創造力指的是新奇而有價值的理念或 行動，我們不能單獨從個人角度定義創造力是什麼？應該是從個人思維與社會 文化互動的結果，提問創造力在哪裡？」。創造力一種系統性的，必須整體考量

「領域」、「學門」和「個體」所交織的系統脈絡，Csikszentmihalyi 提出「創造 力系統模式」，三指標系統模式（three-pronged systems model），如圖 2-1-1﹒。

圖 2-1-1﹒Csikszentmihaly 的創造力三指標系統模式 資料來源：引自葉玉珠（2006：22）。

領域（domain）是由一套抽象的規則與步驟所構成，自然與生活科技是一 項領域，加以細分成生物、理化、地球科學、生活科技也可視為領域，領域築 居在我們的文化之中，是某些特定社會或人類全體共用的象徵 知識；學門

（field），包含了所有扮演守門的角色者，主要工作是判定一項理念或產品能否 被納進某領域，教師扮演教育知識的守門者；個體（person），當個人運用領域 所賦予的符號，有了新的概念或看到了新的模式，這種新奇事物經適合的學門 納到相關領域時，創造力於焉產生 （杜明城譯，1999） 。

談到創造力可教的爭議，從過去累積至今日許多創造力或創造思考研究結 果都提出反證來支持與證實創造力的可教性（Isaksen&Mardock,1993）。過去時 代背景下，人們追求知識的掌握，很少重視創造力或創造思考能力，即便創造 力是每個人都具有的。現在知識經濟時代，創意當道，讓大家重新重視創造力 教學。Jane Piirto 研究也發現創造力在每一科、每一領域、每一個人都有不同的 定義，且她們相信創造力是實際存在的事物（陳昭儀、陳琦、張素華譯，

1995）。創造力人人皆有，只是程度不同，後天環境（家庭、學校、工作、社會 文化）的支持，可以培養創造力（毛連塭等人，2000）。

既然創造力可教，那學校與教師在學生創造力的開發中，將扮演著重要的 角色。Csikszentmihalyi 提出個體的表現必須透過學門中的守門員適當引導與誘 發個體創造力的發想，教師扮演學生重要的創意守門員角色，也是學生創造力 的來源之一。

創造力之後，又有學者提出創造思考（creative-thinking）一詞，亦做創意 思考，即創造力的展現就是一段創造思考的歷程。Tokoro 和 Mogi 表示創造力 就是在思考歷程中能有創造性事物的產出，大腦活動的神祕歷程即為創造力

（引自毛連塭等人，2000）。教育部（2002）公佈《創造力教育白皮書》，希望 以統整性的觀點發展創造力教育，明定創造思考為教學課程目標之一，創造思 考教學是教師應學習的教學方法。

創造思考並非妄想，是以知識經驗為基礎，具有多、變、奇、美的特質，

高層次的心智能力，是知、情、意綜合作用的表現（張玉成，1991）。陳龍安

（2006）指出創造思考教學乃教師將創造思考的策略融入課程中，讓學生有應 用想像力的機會，以培養學生具備流暢、變通、獨創及精密的思考能力。

Jeffrey 和 Craft（2004）則認為創造力教學與創造思考教學兩個措詞間有著緊密 的關係，創造思考教學包含了創造力教學。

綜合學者論點，無論是創造力教學或創造思考教學，其首要目的在引發、

培養學生創造力或創造思考能力，教師在教學歷程中考量各種教學因素，規劃 適宜的教學方式，其中需透過直接教導創造思考的策略，讓學生在支持且無批 評的環境下展現其創造力。（毛連塭，1989；張雨霖，2008；陳龍安，2006；鍾 欣男，2015）

值得注意的是，林偉文（2011）從過去研究發現，在創造力培育過程中，

即使學生學會了許多思考技巧，但是並不一定會在其生活中應用。因此，教師 需要創造出一種思考的教室文化，使得學生沈浸在其中，耳濡目染下，養成創 造的心智習性（梁雲霞譯，2002），意即培養學生的後設認知能力，讓學生能 夠在創造思考的過程中，不斷監控自己的思考過程，並且適時的調整策略的應 用，在創造歷程中不斷省思，精練出創造的智慧。

参、創意教學（creative teaching）的內涵

吳清山（2002）提出創意教學重要理念之內涵，如圖 2-1-2﹒，以創意教學 為核心理念，教師提供多元的學習方法、教材，將學習空間做妥善的規劃，教 師要展現創意教學需要知能、用心與巧思三者結合，是故「多元活潑」是創意 教學的本質；創意教學要鼓勵學生積極參與教學活動，教師需了解每位學生的 特質，才能用不同的方式鼓勵學生，是故「主動參與」是創意教學不可或缺的 條件之一。豐富教材內容，充分的「資源運用」、良好的「班級互動」滋潤教學 環境、重視學生的「學習動機」、培養「問題解決能力」，活用知識在生活中。

圖 2-1-2﹒創意教學重要理念之內涵 資料來源：引自吳清山（2002：4）。

邱珍琬（2001）提出創意加上教學就是創意教學，其中創意係指教師可以 有意識的學習創意教學、創意教學是科學也是藝術、教學要有想像力、教學要 看學生反應並適度作對應、教學方式與工具的多樣化、教師要能容忍不同意見 並耐心等候、教師要有旺盛的精力、老師和學生的地位是平等的；教學係指教 師是先學者不是權威者、營造民主開放的環境、提供學生選擇的機會、幽默是 有力的工具、重視學生的興趣、和學生雙向的溝通、不以主觀的喜惡批判學 生、真誠的對待彼此建立信任感。

吳靖國（2003）提出創意教學內涵的三面向：思維的創新，從教育理念、

教育哲學觀改變；規制的創新，從課程規劃、師生互動方式改變；材料的創 新，教材教具、硬體設備的改變。教師要先從最根本的教學理念改變，才能進 行創意教學。

羅綸新（2003）整理相關文獻提出創意教學的四項特點：教師常思索如何 產生新的教學想法或觀念；教師不斷創作新教材及組織教學內容，使教學內容