第四章 研究結果與分析
第二節 創造力情意領域
本節為分析視覺創意教學法運用於綠色生活地圖是否具有提高國中學生創 造思考能力的效果，以準實驗研究法設計，實驗組 (n=62) 接受視覺創意教學法，
控制組 (n=62) 以一般教學法進行授課。研究者在實驗教學前後，實施「威廉斯 創造思考傾向量表」做為創造性情意領域的前、後測評量工具，探討兩組學生創 造性情意特質的變化，分析所得結果說明如下：
一、實施「視覺創意教學」後創造情意特質改變情況之分析
本文主要說明實驗組進行視覺創意教學後，與控制組實施一般教學方式進行 綠色生活地圖教學，利用「威廉斯創造思考傾向量表」測驗施以前、後測所得之 總分、冒險性、好奇性、想像力和挑戰性之五個部份的平均數與標準差。如表 4-2-1 所示：
表 4-2- 1 兩組學生在威廉斯創造思考傾向量表之平均數、標準差 向度 組別 人數
前測 後測
平均數 標準差 平均數 標準差 冒險性 實驗組 62 26.69 3.34 26.95 3.64
控制組 62 26.56 3.90 26.52 3.93 好奇性 實驗組 62 30.26 3.65 30.63 4.81 控制組 62 30.40 3.78 29.79 4.29 想像力 實驗組 62 28.31 4.13 29.74 5.18 控制組 62 29.02 5.96 29.40 5.72 挑戰性 實驗組 62 29.53 4.29 30.23 7.28 控制組 62 28.35 3.57 27.37 3.86
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總分 實驗組 62 114.79 9.92 117.55 11.35 控制組 62 114.34 11.81 113.08 13.43
由表 4-2-1 所得資料顯示，實驗組和控制組學生在創造力情意特質的後測分 數上與前測之分數對照，發現實驗組的後測在所有項目皆有提高，反而控制組的 後測在冒險性、好奇性、挑戰性和總分略為降低，但此階段表面數據未顯示深層 分析的意義。
為進一步了解實驗處理對學生在創造力情意特質各項目的差異和顯著性，分 別以兩組學生在 「威廉斯創造思考傾向量表」的後測分數為依變項，以教學法 為自變項；前測分數為共變項，進行「獨立樣本單因子共變數分析」。而在進行 共變數分析之前，須先考驗組內迴歸係數是否符合同質性的基本假定，其結果如 表 4-2-2 所示：
表 4-2- 2 兩組學生在廉斯創造思考傾向量表之組內迴歸係數同質性考驗 項目 變異來源
SS Df MS F P
冒險性 組別*前測分數 33.213 1 33.213 2.840 .095誤差 1403.308 120 11.694
好奇性 組別*前測分數 8.567 1 8.567 .487 .487 誤差 2110.633 120 17.589
想像力 組別*前測分數 23.223 1 23.223 .942 .334 誤差 2956.764 120 24.640
挑戰性 組別*前測分數 2.298 1 2.298 .074 .786 誤差 3735.917 120 31.133
總分 組別*前測分數 43.196 1 43.196 .530 .468 誤差 9774.159 120 81.451
由表 4-1-2 得知，組內迴歸係數同質性考驗結果，兩組學生在「廉斯創造思 考傾向量表」冒險性（ F＝2.840；p＝.095＞.05）、好奇性 ( F＝.487；p＝.487
＞.05 ）、 想像力 （ F＝.942；p＝.334＞.05 ）、 挑戰性 （ F＝.074；p＝.786
＞.05 ）以及總分 （ F＝.530；p＝.468＞.05）五個層面均未達到顯著水準，表
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示前測分數與後測分數的關係，不會因為組別的不同而異，均符合共變數組內迴 歸係數同質性假定，因此可繼續進行共變數分析。
表 4-2- 3兩組學生在廉斯創造思考傾向量表之共變數分析摘要表 項目 變異來源
SS Df MS F P
冒險性 組別 4.439 1 4.439 .374 .542.誤差 1436.521 121 11.872
好奇性 組別 25.684 1 25.684 1.466 .228 誤差 2119.200 121 17.514
想像力 組別 13.375 1 13.375 .543 .463 誤差 2979.987 121 24.628
挑戰性 組別 161.729 1 161.729 5.235 .024* 誤差 3738.216 121 30.894
總分 組別 523.791 1 523.791 6.456 .012* 誤差 9817.355 121 81.135
*p＜.05
表 4-2- 4 威廉斯創造性傾向共變數前後測比較一覽表 創造能力 顯著情況 實驗組與控制組後測
平均數之比較
前測與後測平均數之比較
冒險性 未達顯著 實驗組 > 控制組 實：後測進步，控：退步 好奇性 未達顯著 實驗組 > 控制組 實：後測進步，控：退步 想像力 未達顯著 實驗組 > 控制組 兩組後測均優於前測 挑戰性 顯著 實驗組 > 控制組 實：後測進步，控：退步 總分 顯著 實驗組 > 控制組 實：後測進步，控：退步 實：代表實驗組 控：代表控制組
由表 4-2-3、表 4-2-4 得知，視覺創意教學對提升學生創造性傾向，整體而言 實驗組優於控制組，創造性傾向的總分和挑戰性達到顯著差異。控制組的後測平 均數反而略有退步，分析結果為以下五個部分：
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(一) 冒險性
實驗組與對照組的單因子共變數分析未達到顯著水準（F＝.347；p＝.542
＞.05），顯示兩組學生在冒險性的表現不會因教學法的不同而有所差異。
(二) 好奇性
實驗組與對照組的單因子共變數分析未達到顯著水準（F＝1.466；p＝.228
＞.05），顯示兩組學生在語言變通力的表現不會因教學法的不同而有所差異。
(三) 想像力
實驗組與對照組的單因子共變數分析未達到顯著水準（F＝.543；p＝.463
＞.05），顯示兩組學生在語言變通力的表現不會因教學法的不同而有所差異。
(四) 挑戰性
實驗組與對照組的單因子共變數分析達到顯著水準（F＝5.235；p＝.024
＜.05），顯示兩組學生的後測分數，會因接受不同的教學方法而有所差異，經比 較平均數得知，實驗組學生在挑戰性的平均分數（M＝30.23）高於對照組（M＝
27.37），即實驗組學生在實施視覺創意教學後，於「廉斯創造思考傾向量表」之 挑戰性層面，其表現優於接受一般教學的對照學生。
(五) 總分
實驗組與對照組的單因子共變數分析達到顯著水準（F＝6.456；p＝.012
＜.05），顯示兩組學生在後測分數，會因接受不同的教學方法而有所差異，經比 較平均數得知，實驗組學生在總分的平均分數（M＝117.55）高於對照組（M＝
113.08），即實驗組學生在實施視覺創意教學後，於「廉斯創造思考傾向量表」
之總分優於接受一般教學的對照學生。
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