創造力教學之理論基礎

第二章文獻探討

第二節創造力教學之理論基礎

「創造力是否可教？」這個命題，無論由理論或實務方面，都已經由大量相關研究結果獲得具體的肯定。Nickerson (1999) 在〈提升創造力〉一文當中回顧過去數十年相關的文獻，列舉了許多研究，均指出創造力可以經由訓練而獲得增強 (Amabile, 1988; Cropley, 1992; Guilford & Tenopyr, 1968; Perkins,1990) 。本節旨在探討創造力教學的相關理論基礎，首先說創造力教學的定義，其次探討創造力教學的相關理論。

壹、創造力教學的定義

創造力教學行為係一種教學行為，教師用以營造合適的教室環境與情境，運用各種教學策略，目的是透過計畫性教學活動激發學生創造思考能力、培養學生創造性人格特質與動機，或提供個人或團體發揮創造力的資源與機會。

一、創造力教學定義

毛連塭(1984)認為「創造力教學」(teaching for creativity)是教師透過課程的

內容及有計畫的教學活動，在一種支持性的環境下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式。陳龍安（1988）主張即為教師配合課程主題，善用創造思考技法，

讓學生有應用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創、精進的思考能力。

Starko（2000）對創造力教學的定義最為淺顯，他認為創造力教學是指教師在教學過程中若加入特定行為，以發展學生的創造思考能力或發展創意人格特質。王瑞(2002)認為創造力教學，主要是教師依據創造力發展原理，運用適當方法設置教學情境，並透過計畫性教學設計與課程，以促進學生主動思考、助長學生創造行為的教學模式。陳霞鄢、王振德(2004)提出創造力教學是指教師努力營造能引導學生創造思考的教室環境與情境，運用各種教學方法、策略與材料，透過課程

內容與計劃性的教學活動，進行教學，以激發培養學生創思能力，助長學生創造行為，教學的目的在於培養學生的創造力。張雨霖（2008）綜合以上學者看法，

提出完整的定義，主張創造力教學乃教師透過課程內容、教學活動、環境經營等方法，從事促進學生有效且自主學習領域知識、創造相關思考技巧，培養創造性特質及動機、提供個人或團體發揮創造力的資源與機會等行為，其目的在有效提升學生創造力。蕭佳純（2012）則認為創造力教學旨在配合課程的實施，教師以創造思考策略，以達到培養學生的創造思考技能，激發學生創造力，助長學生創造行為。

表 2-3

國內外學者對「創造力教學」的定義

研究者(年代) 創造力教學定義

毛連塭(1984) 毛連塭(1984)認為「創造力教學」是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，在一種支持性的環境下，激發和助長學

生創造行為的一種教學模式。

陳龍安（1988）主張即為教師配合課程主題，善用創造思考技法，讓學生有應用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創、精進的思考能力。

Starko（2000）對創造力教學的定義最為淺顯，他認為創造力教學是指教師在教學過程中若加入特定行為，以發展學生的創造思考能力或發展創意人格特質。

王瑞(2002) 認為創造力教學，主要是教師依據創造力發展原理，運用適當方法設置教學情境，並透過計畫性教學設計與課程，以促進學生主動思考、助長學生創造行為的教學模式。

陳霞鄢、王振德 (2004)

提出創造力教學是指教師努力營造能引導學生創造思考的教室環境與情境，運用各種教學方法、策略與材料，透過課程內容與計劃性的教學活動，進行教學，以激發培養學生創思能力，助長學生創造行為，教學的目的在於培養學生的創造力。

22 表 2-3(續)

張雨霖（2008）主張創造力教學乃教師透過課程內容、教學活動、環境經營等方法，從事促進學生有效且自主學習領域知識、創造相關思考技巧，培養創造性特質及動機、提供個人或團體發揮創造力的資源與機會等行為，其目的在有效提升學生創造力。

蕭佳純（2012）認為創造力教學旨在配合課程的實施，教師以創造思考策略，以達到培養學生的創造思考技能，激發學生創造力，助長學生創造行為

資料來源：研究者整理

綜合以上學者將創造力教學定義為教師依據創造力發展之原理，因時因地制

宜，透過課程內容、教學活動、環境經營等方法，從事促進學生有效且自主學習領域知識、創造相關思考技巧，培養創造性特質及動機、激發或培養學童的創造力為教學目標，其目的在有效提升學生創造力。

貳、創造力教學的理論基礎

一、創造力教學的內涵

針對創造力教學的內涵，意即教師在課堂中的教學，如何提升學生的創造力，國內外有許多學者及研究者提出具體的原則與策略，例如：Timberlake（1982）

的十五項原則、Feldhuse（1995）的十項原則、Cropley（1997）也提出教師應具備的九項行為特徵、Sternberg（2000）所提出的十二項使學生更有創意的策略、

以及葉玉珠（2006）經問卷調查所歸納的二十一項有助於學童創造力發展的教師行為。統整上述學者所提出的創造力教學行為內涵，整理如表 2-4

多數學者認為學校是學生最主要的學習環境，能夠培養與支持學生創造力

的發展，而且課堂上的教學方式對學生有最直接的影響，並指出創造力教學是以培養學生創造力為主的教學方式，以開放式的教學模式，包含創造思考技能、

激發學生創造力、幫助學生創造行為等方式進行教學（林偉文，2011；蕭佳純，

2012；Starko, 2000；Vista, 2000），因此創造力教學成為探討創造力教育的重要因素。創造力教學行為的內涵源自於創造力理論，應用於教學實務，雖各研究者用詞略有不同，但大致可看出以「新奇」（獨創性）、「有價值」（有用性）為依歸，尤以教學目標的達成、學生的學習情形為首要，也就是創意行為需具有教學上的價值。因此，教師在教學上能否突破窠臼，打破傳統框架之侷限就顯得格外重要。張雨霖(2008)認為完整的創造力教學，其內涵應包含了「領域知能」、

「創造思考」、「特質動機」、「環境機會」四個可能的面向。

Amabile（1983）創造力成分模式，最初是包含領域相關技能、創造力相關技能、工作動機這三個成分，分別在創造歷程中分別扮演不同角色。創造力相關技能對於任何內容領域都可能會產生影響；領域相關技能指某一領域內共有的所有基本技能，而不是歸屬於某一特定任務的技能；動機則位於最特殊的層次，不僅會隨領域內特定任務而有不同，甚至對於某一特定任務也因時間而有所差異（張世彗，2004，p.34）。

統整上述學者所提出的創造力教學行為內涵，約略可歸納為「支持鼓勵學生創造力發展的教學態度或環境營造」，以及「討論、探究的教學方法」兩大部分；也可以教學設計、教學方法、教學評量及教學環境的分類方式來作為創造力教學的內容。而本研究就蕭佳純、涂志賢(2012)藉由 Amabile 的創造力理論之三成份模式，編製教師創造力教學行為發展因素量表。依據理論基礎，分「教

學相關技能」、「創造力相關技能」、「工作動機」這三個層面來探討高學是國小教師創造力教學行為。分述如下：

（一）教學相關技能

係指教師在教學活動時，所具備的知識及技能。包含教學計畫與課程發展、

教學策略與方法、教學環境與互動及教學評量與回饋。例如喜歡用各種方法，

以激發學生主動學習的意願、運用提問的方式，來引發學生多元的思考、能鼓勵學生針對問題提出想法、提供新奇性和刺激性教材，培養學生勇於接受挑戰的特質、採用適合的教學資源，促進學生專注與好奇心、營造自由開放的學習氣氛，以增進學生的參與動機、設計多元課程與教學活動，使不同特性學生有適當表現機會、能引導學生由不同的角度與立場來思考、會依照學生的興趣來設計或安排教學活動和能根據學生的學習狀況調整教學方式等。

（二）創造力相關技能

係指對創造力的認知能力，引發新想法的啟發性教學能力及其它有助於創造力方式的能力。包含喜歡運用比喻或類推等方式來教學，以培養學生的想像力、能運用小組討論、腦力激盪等方式，來引發學生新奇的想法、會在小組教學中鼓勵學生使用正向語言語其他成員溝通、會設計問題解決的情境，培養學生解決問題的能力與知識、能依據學生的能力，指派適合且稍具挑戰性的作業、

對於學生們的討論，能給與建設性的回饋，而且在教學時，常常提出問題讓學生思考和允許學生自由提問，即使可能不適切等。

（三）工作動機

係指教師從事創造力教學的內在動機，包含教師對於教學的福樂經驗，接

受挑戰以及創造力教學自我效能。例如會仔細聆聽學生的問題、主動協助學生克服失敗經驗，助其恢復自信心、從創教力教學工作中得到很大的滿足感、從事創造力教學工作覺得很有趣、很投入、很有挑戰性和成就感、喜歡參加有關創造力教學的進修研習等。

第三節創造力人格特質與創造力教學之相

表2-5(續)

三、在研究結果上

本研究所關心的教師創造力人格特質的部分，可以發現到教師本身的創造力人格特質與教師本身的班級經營效能，都有著正向顯著的影響。因此，在重視創造力的社會中，多個研究些指出教師的創造力會影響著創造力教學的表現，因此本研究期待瞭解高雄市國小教師在創造力人格特質上是否有差異，及瞭解影響教師的創造力人格特質之相關因素。

四、在背景變項上

個人創造力人格特質的有無或程度上的高低，絕非僅是來自於個人的特質或天賦，也會受到環境因素所影響，進行探討探究相關文獻發現影響教師人格特

在文檔中高雄市國小教師創造力人格特質與創造力教學之相關研究 (頁 36-0)

第二章 文獻探討

第二節 創造力教學之理論基礎