第二章 文獻探討
第一節 創造力與創造思考教學
第二章 文獻探討
本研究旨在以DFC 創意行動挑戰教學方案，探討國中學生「創造力」與「創造 性傾向」改變的情形，著重在教學方案的效果。本章將回顧與整理前人的著述與文 獻，建構一套理論依據，本章共四節：第一節為創造力與創造思考教學，第二節探 討創造性傾向，第三節介紹DFC 創意行動挑戰，第四節整理 DFC 創意行動挑戰方 案與創造力教育方案之相關研究。
第一節 創造力與創造思考教學
本節先說明創造力的定義，再分析創造力的理論。延伸到教學上，介紹創造思 考教學的定義與原則，以及實務上常使用的創造思考技法。
壹、創造力定義
創造力的研究發軔於Galton，他曾對創造傑出的人物進行探究。美國心理學家 Wallas 提出的創造思考歷程四階段，被認為是近代真正直接研究創造力的開端（林 幸台，1998）。人類面對瞬息萬變的時代，若能妥善運用智力與創造力便能帶動社會 進步，洞燭先機。隨著工商業對創新人才需求的提升，間接引發心理學界及教育界 對創造力的關注。1950 年任職美國心理學會會長的 Guilford 在演說中大聲疾呼創造 力的重要性，開啟心理學界研究創造力之風氣。由於中外學者研究興趣與取向不 同，導致創造力定義分歧之現象，經過整理大致能歸類出八種類型的概念（毛連 塭，2000），如表 2-1 所示：
表2-1創造力定義 創造力定義
概念 學者 定義
1. 創造乃創新未曾 有的事物，這種 能力稱之為創造 力。
Ghiselin, 1952 創造乃是主觀生命中改變，發展、進化的 過程，因而形成新穎、有用、且可接受的 結果，此種能力謂之創造力。
Getzels & Jachson, 1962
創造乃在修正已知，探索未知，進而組成 新知。此種認知形式即為創造力。
Barron, 1969 認同創造乃是賦與存在的說法，因而認為 創造力乃是賦與某些新事物存在的能力。
（續下頁）
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Sanderlin, 1971 創造乃是無中生有，所以創造力是一種無 中生有的能力。
Osborn, 1957 認為創造產生對本身具有價值的新構想或 新領域，其能力也就是創造力。
Guilford, 1985 創造乃是個體產生新的觀念或產品，或融 合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的
Moustakas, 1967 創造是以自己的方式體驗生活、認識自己 並發揮自己的才能，此能力即創造力。
Torrance, 1962 創造乃是對問題形成新假設，修正或重新 考驗該假設，以解決問題。此種能夠解決
Dewey, 1910 Polya, 1957 Pasnes, 1967
創造是運用創造思考以解決問題的過程。
Torrance, 1969 創造思考是一序列的過程，包括覺察問題 的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進 而發覺困難，尋求答案，提出假設、驗證 及再驗證假設，最後報告結果。
（續下頁）
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Guilford, 1968 創造力的因素包括流暢力、變通力、獨特 力，再定義和精進力。
Taylor, 1959 科學的創造力應包括表達力、產出力、發 明力、創新力和應變力等五項。
Torrance, 1964 創造力可能是一種發明能力、產出性能 力、擴散性思考能力，也可能是想像力。
Williams, 1971 創造力的應包括流暢力、變通力、獨特 力，和精進力等認知能力。
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Gardner & Gruber, 1982
發現創造天才乃是天賦、家庭、動機和文 化因素融合的結果。
Gowan, 1972 創造力乃是從認知的、理性的到幻覺的、
非理性的連續體，應以整合的態度看待。
Ferguson, 1973 人類的智力和情意、自由和紀律、推理和 直覺、實與虛、原級與次級過程、混亂和
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基於上述可知創造力乃一複雜概念，其定義常因人而異，牽涉層面甚廣，連 Torrance 這位畢生研究創造力的學者，最終歸結出的心得仍是「創造力難以精確定 義」。然而，從研究創造力的歷史進程來說，學者們紛紛從單向度的觀點，開始關照 到創造力是個人整體的表現。林偉文（2002）的研究便指出環境與文化將對個體的 創造力表現產生影響，故研究創造力應全面性的考量到個人、環境、文化等因素。
Rhodes（1961）在分析了四十幾種創造力的定義後，將其歸納整理，即其著名 的創造力4P 理論：（1）Person，探討創意人具備哪些人格特質？（2）Process，探 討創意人從意念產生至概念形成，其中之動機、覺察、學習、思考和溝通的歷程為 何？（3）Product，探討何種創造性產品的創造力高？（4）環境壓力（Press）：探 究何種環境與壓力有助於個體產生高創造力？無獨有偶，Treffinger（1988）也提出 類似的概念，以COCO 四因子模式來闡述創造力：（1）Characteristics：個人用以解 決問題或改變管理情境之個人特質（2）Operation：他所表現出的執行運作（3）
Context：問題、挑戰或疑問之情境脈絡（4）Outcome：成果的產出。
本研究選用之工具編製者葉玉珠即以此為構想開發出「情境式創造力測驗」，認 為創造力評量應強調其價值性，即點子的合理程度與實際效用（Outcome），評估時 得回歸到問題情境脈絡（Context）。透過繪本將受測者（Characteristics）帶到真實世 界情境中。以荒島中可能面臨到的問題，來探究受測者的回答（Operation）。創造力 總分須將獨創性分數乘以價值性分數，而非過去單項相加的關係，意即價值性為 零，則獨創性分數再高，最後創造力總分仍為零。藉由計分方式的改變，將傳統重 視「量」的產出，調整為「質量並重」，使測驗結果更能體現創造力的內涵。
因此，本研究認為創造力必須兼顧到個人因素與環境因素，而且應該要強調實 際成果的產出。DFC 創意行動挑戰教學方案，其執行的過程係以學習者為中心
（Person），使學生從實際生活情境中（Press）覺知到問題的存在，進而用創意解決 問題的歷程（Process）。最後，將構想付諸實踐，反覆檢驗與優化，製作出實際的成 品（Product）。DFC 的操作過程，將全面考量創造力的各項因素。
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貳、創造力理論
創造力的理論基礎多由心理學家或社會學家提出，前者以個人角度切入，探討 創造之個體所具備的人格特質、思考方式、行為動機、產品特性是如何影響創造力 產生；後者從社會層面去探討創造力生成的因果關係，除觀察創造力之表現外，也 探究影響創造力產生的相關因素，如教育、文化、家庭背景、社會環境等。兩者在 創造力研究上皆有其貢獻，而發展趨勢逐漸從單一走向多元匯合，由靜態轉向動 態。80 年代以降，匯合理論已漸成學界共識並蔚為主流。因此，以下將多著墨在匯 合取向的理論，單一取向則簡要說明。
一、 單一取向 (一) 精神分析學派
理論奠基於對精神官能症患者之觀察，強調前意識與潛意識的釋放作用。此學 派認為創造力係「自我」自願放棄其控制，將自己暫時退化到想像的世界中，讓前 意識得到自由流通的機會，以待解決的問題與想像力相結合。因此，創造力乃是一 種控制退化的能力。代表學者有：Freud、Jung、Kris、Kitano。
(二) 完形心理學派
創造源於（1）重整舊經驗或事物的改進：人類為解決問題或滿足生活上的需 要，將舊經驗重組或作修改，此即創造（2）知覺的趨合現象：以局部代表整體，包 含視覺與聽覺趨合，此現象建立在舊有經驗與知識上，使我們能從已知推測未知，
對問題解決有所助益（3）頓悟：當新舊情境間有類似的要素，可促使個體轉化整體 事件而領悟。創造力即一種認知的思考歷程，持此觀點的學者：Kohler、Watson。
(三) 行為主義學派
創造是刺激與反應的連結作用，以下三項原則將刺激新觀念的產出（1）經驗原 則：個體特有的感覺與認知經驗（2）相關原則：個體面對一件事時，將依原有經驗 聯想出新事物。有創造力者較能做水平思考，聯想範圍愈深遠，其創造力愈佳；無 創造力者較常採用垂直思考，以既定流程來解決問題（3）關係原則：人遭遇到兩件 事物時，自然會連結其中的關係。另外，個人經驗、認知型態、處理方法等因素皆 會對創造力產生影響。代表學者有：Spearman、Mednick。
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(四) 人本心理學派
創造源自人有追求自我實現、發現自我潛能的動機。此派學者特別關注創造者 的人格特質與創造傾向，創造力的產出除了須具備創造的意願外，尚需擁有以下特 質：對觀念界限有彈性、樂於嘗試新觀念、對曖昧情境包容、對經驗持開放的態 度、內控性人格。持此觀點的學者有：Rogers、Maslow。
(五) 認知發展學派
創造為一種認知、理性的作用，用以解決個體面臨到的新問題。創造力關係到 個體的原級認知與次級認知，高創造力者能交替使用兩種認知能力，做出許多變通 思考，而無創造力者則固著於一方。創造力的養成如同智力，隨著智能逐漸發展，
創造力亦可經由創造思考訓練來提升。代表學者為：Kirs。
(六) 心理計量學派
創造是一種問題解決的心理作用的歷程，且能利用心理測驗的得分推論其能 力。理論出自Guilford 的智力結構論，當中提到的「擴散性思考」即從既有的訊息 中，用創新、不同於他人的方式來產出大量且多元的訊息，不局限於單一答案。他 以因素分析法找出擴散性思考中的不同能力，即流暢性、獨創性、精密性、變通 性，以此四向度來表示個體的創造能力。持此觀點的學者有：Guilford、Torrance、
Williams。
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二、 匯合取向
(一) Csikszentmihalyi 創造力系統理論
主張創造力是由三項要素交互影響而產生，即領域、學門、個人三者組成之創 造力理論系統。簡言之，個人之作品必須置於該領域中檢視，獲得學門之守門人
（gatekeepers）認同其具備創造力才得以保存。以下說明三要素的內涵（潘裕豐，
2014），其概念如圖 2-1 所示：
1. 領域（Domain）：由文化所界定的象徵系統，其構成為抽象的規則與步驟，作用 為保存和傳播創造性產物給他人或未來世代。
2. 學門（Field）：由掌控或影響該領域的專家或成員所組成，包含各領域的守門 人。領域中的各項理念和產品由他們負責評鑑或選擇，經由篩選始得納入某領
2. 學門（Field）：由掌控或影響該領域的專家或成員所組成，包含各領域的守門 人。領域中的各項理念和產品由他們負責評鑑或選擇，經由篩選始得納入某領