DFC 創意行動挑戰方案與創造力教育方案之相關研究

臺灣自2010 年由許芯瑋開始推動 DFC，截至 2019 年已邁入第九屆挑戰。由於 此活動在國內發展的時間不長，也尚未普及到各級學校，以致研究者在臺灣碩博士 論文知識加值系統以「DFC」、「Design For Change」、「創意行動挑戰」作為關鍵 字，查詢後僅得到11 篇相關文獻，以下將依照年代先後依序排列，整理如表 2-5：

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牟嘉瑩 2016

以「Design for Change：全球孩童

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「Design for Change：全球孩童

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表2-5 羅列的相關文獻中可發現，除了探討印度河濱學校以學習者為中心的辦學 方式採質性研究（蔡捷妤，2017），以及探討資優生參與 DFC 後的利社會行為採相 關研究（吳嘉明，2018）外，其餘 9 篇皆屬於研究者將 DFC 帶入教學場域融入特定 課程之行動研究（王敏，2017；王榮暖，2018；王雅瑩，2014；牟嘉瑩，2016；林 琇曼，2016；洪涼絹，2015；黃亭雙，2017；黃曉薇，2016；鄭綺雯，2011）。

DFC 在教學上應用的層面甚廣，在結合環境教育的教學方案中，學科間跨領域 統整，展現學生多元智能。既可提升學生的環境知識，亦能從生活中落實保護環境 的觀念（王敏，2017；林琇曼，2016；黃亭雙，2017）。將品格教育融入 DFC 則能 讓行善從信念轉化為實際行動，達到知行合一（王雅瑩，2014）。對於學生個人來 說，DFC 能產生自我效能感，提升心理資本並有助於建立自我概念，使人擁有樂觀 正向的態度（牟嘉瑩，2016；洪涼絹，2015）。就學生人際互動看來，DFC 團隊合 作的執行方式能培養學生的利社會行為，不僅自我成長也懂得欣賞他人（黃曉薇，

2016），且研究中發現國小資優生的創意行動表現與利社會行為有顯著正相關（吳嘉 明，2018）。而將 DFC 與社會領域連結則可應用在公民參與（郭洺儒，未出版），甚 至能有效提升問題解決能力與後設認知能力（王榮暖，2018）。

與本研究至為相關的是將創造思考教學帶入DFC，從而探究小學生創造力與創 造性傾向的一篇行動研究。其測驗工具為「新編創造思考測驗」，實驗組於「流暢 力」、「變通力」、「獨創力」、「精進力」皆與控制組達顯著差異；「威廉斯創造性傾向 量表」探討創造性傾向的改變，僅有「想像力」向度達到顯著差異。整體上，肯定 創造思考策略能有效激發學生創造力（鄭綺雯，2011）。

由於前述之研究為求融入課程多預設框架，缺乏學生自行發現問題的過程，而

「發現問題」本身也是學生亟須培養的能力之一。教師事先安排DFC 的挑戰主題，

未必是多數學生所關注的議題，將剝奪孩子學習的主權。故本研究在設計教學方案 時將給予學生充分的時間觀察自身周遭，引導他們放下偏見、保持客觀、歸零思 考、重新找回孩子般的好奇心，以使用者的角度去看待事情，有意識的去發現生活 中需改善之處，以同理心去理解使用者的需要，更貼近設計思考的本意。

在研究設計上，跳脫行動研究的桎梏，將以實徵性研究來探討DFC 對創造力的 成效，以客觀的數據資料進行統計考驗，更能聚焦DFC 在創造力與創造性傾向的表 現與成果。研究工具改採「情境式創造力測驗」，從計分作調整，更看重創造力與實 際解決問題的關聯；「國中學生創造性傾向量表」涵蓋的創造力情意面向更廣，包含 六項因素（勇氣、好奇、挑戰、熱情、自信、幽默），適用於國中階段的學生，填答 選項為四點量表形式，更能呈現學生真實的反應。

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以「Design for Change：全球

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在節數分配上，可以發現上述教案皆在「實踐」階段投入最多時間，即便在教 案上授課僅寫兩節，卻也可從文章脈絡中得知學生額外利用課餘時間，如早自習、

午休、放學後來執行行動方案，這也提醒研究者須衡量學生程度來做時間分配。

DFC 的教學歷程即是發現問題至解決問題的雙菱形設計模型（The Double Diamond Design Process），此概念為英國設計協會（British Design Council）於 2005 年所提出，如圖2-11 所示。以 d.school 五步驟來解釋，在第一個菱形中，同理心即 是發散思考去感受使用者的需要，定義問題則是聚斂思考找出問題根本的原因。第 二個菱形起點是發想任何可能的解決方法，且透過快速製作原型來發散行動方案，

最後反覆測試直到符合原先設定的最佳解決情境。經由兩次發散與收斂思考的過 程，學生將學習到設計師的思考模式，進而有能力去解決生活周遭的問題。

圖2-11 DFC 雙菱形設計模型

資料來源：The Double Diamond Design Process. (2005). British Design Council.

Retrieved from https://www.designcouncil.org.uk/news-opinion/design-process-what-double-diamond

本研究所設計之DFC 教學方案同樣以四步驟為主要架構，結合曼陀羅與 KJ 法 作為發散與聚斂思考的工具。節數分配顧及授課時間的限制，訂為暖身1 節，感受 4 節，想像 4 節，實踐 4 節，分享 1 節，共計 14 節課（不包含前後測）。挑戰主題 由學生自「教室」為中心自由發想，不預設任何立場，以全班最多人困擾的問題為 主，以激發學生解決問題的熱情，更能參與其中，維持學習動機。

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59 百，2007；葉爾雅，2017；蔡淑君，2010；錢昭君，2010；蘇靜怡，2008）。

在創造思考技法的選擇上，有以心智圖法、奔馳法、曼陀羅思考法為主軸的設 計，亦有將擴散思考概念融入教學方案混合使用者（李奇展，2010；柯佩蓉，

2018；陳孟妏，2010；陳諭蓁，2005；黃玉琪，2006；黃雅卿，2007；錢昭君，

2010）。若將創造力視為解決問題的能力，則有創造性問題解決的教學方案（江美

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惠，2005；吳淑敏，1992；范秀汝，2007）。

就依變項而論，創造力教育方案的核心價值乃在發展一套對提升創造力有助益 的方案，故探討對「創造力」的影響為首要。其次，由於融入學科教學，勢必得檢 驗對學生學習表現的影響，是故「學業成就」為二（孔為捷，2017；吳麗雪，

2006；黃玉琪，2006；黃雅卿，2007；楊舒百，2007；蘇靜怡，2008）。再者，著重 教學目標中情意的展現，則有探討「學習態度」、「自我概念」、「創造性傾向」的研 究（吳淑敏，1992；周珮君，2009；柯佩蓉，2018；徐毓苓，2009；陳諭蓁，

2005；蔡淑君，2010；蘇靜怡，2008）。

視其研究結果，在創造力的表現上，依選用的研究工具不同（威廉斯創造力測 驗或陶倫斯擴散思考測驗），大致可分為流暢力、變通力、獨創力、精密力四項分 數，研究者皆表示其教學方案能有效提升學生的創造力，僅少數分測驗的得分與控 制組未達顯著差異。在創造性傾向的表現中，14 篇裡有 13 篇採用「威廉斯創造性 傾向量表」，包含冒險、好奇、想像、挑戰四個分測驗，有6 篇表示其方案對創造性 傾向的各個向度皆與控制組無顯著差異（吳淑敏，1992；吳錦勳，2012；周珮君，

2009；徐毓苓，2009；黃雅卿，2007；蘇靜怡，2008），其餘研究僅部分表現有與控 制組達到顯著水準。

本研究設計之DFC 教學方案屬結構式創造力教育方案，目標在讓學生學習解決 生活中的真實問題。教學採分組合作學習，以達集思廣益之效。為提升點子的產 量，以淺顯易懂的曼陀羅思考法與KJ 法，作為擴散思考與聚斂思考的工具。期望透 過發現問題、設想解法、解決問題的歷程，增進學生之自我效能感。是故，在依變 項的選擇上，將同時探討創造力的認知與情意面相，以情境式創造力測驗評估本方 案對創造力的認知表現，以國中學生創造性傾向量表衡量創造力的情意表現。

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