「DFC創意行動挑戰教學方案」對國中學生創造力與創造性傾向之成效研究

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(1)國立臺灣師範大學創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：潘裕豐. 博士. 「DFC 創意行動挑戰教學方案」對國中學生創造力與創造性傾向之成效研究 Effects of “Design for Change Challenge Program” on Creativity and Creative Tendency for Junior High School Students.. 研究生：王韻雯. 撰. 中華民國 108 年 8 月.

(2) 謝誌四年前身兼導師職務的我，時常鼓勵學生要勇於嘗試，無論成敗都是一次學習的過程，這般冒險精神我以身作則，縱身躍入創造力的神祕領域。在學生畢業的那年，我選擇再進修，重拾學生的身分。潘老師曾在課堂分享研究生間盛傳的兔子笑話，老師的幽默和學養令受業感佩萬分，遂提筆寫了封自薦信。指導過程中，老師授予我充分的發展空間，委婉對我的想法提供建議，讓我瞭解「研究」的學問。謝謝您包容我的駑鈍，做我堅強的後盾，做我英勇強悍的獅子！兩位研究創造力的翹楚——陳龍安老師與張雨霖老師，作為口試委員使我備感榮幸。謹慎翻閱我的論文計畫，字裡行間替我圈點瑕疵，一語中的指出缺失，使我能針對盲點修正補強，論文始臻於完美。研究是跑一場寂寞的馬拉松，最大的敵人是自己。隨筆寫下的一張字條，無意說出的一句鼓勵都是我的動力，讓我能戰勝心魔，回到研究的跑道上，此刻我要將完賽的獎牌獻給你們！維舫，感謝你陪我南下參與 DFC 工作坊，與你腦力激盪是種享受；承府，感謝你把假日跟我一起鎖在星巴克，不為喝咖啡而是在產出論文；梅芳，感謝你用薪資單作為胡蘿蔔，誘著我寫下每章每節；廷宇，感謝你犧牲課餘時間，與我組隊攻下統計大魔王；禾筠，感謝你在流言蜚語的壓力下，撐著我走完這次挑戰。屈主任，感謝你力挺我的教學方案，賦予孩子實踐想法的機會。冠猷，感謝你各種溫馨提醒，將助教的工作發揮得淋漓盡致。嘉君、欣憓、樂、健祐，這群強而有力的應援團，陪伴我喜怒哀樂，參與我人生每個重要時刻，有你們真好！最後，感謝從小啟蒙我，讓我受教育，付出汗水與勞力為我打轉的老爸，以及夜空中最亮的那顆星子——我深愛的老媽，願我這小小的成就能使你們感到驕傲。期許自己永保學習的熱忱，將所學回饋社會，在校園中力行實踐！. 韻雯. 謹誌. 2019 年 7 月.

(3) 摘要本研究旨在以「DFC 創意行動挑戰教學方案」作為實驗教材，探討此方案對國中學生創造力與創造性傾向之成效。採準實驗研究中之不等組前後測設計，以新北市某國中兩個班級作為實驗組（接受 DFC 教學方案）與控制組（未施以任何實驗處理），兩班皆為 26 人。以「情境式創造力測驗」與「國中學生創造性傾向量表」為研究工具，另以自編之「DFC 課程回饋表」與「活動心得問卷」為輔，作為教學歷程之探討。依前後測所得之數據資料，由 SPSS 軟體進行描述統計與單因子共變數分析，以瞭解受試者在創造力與創造性傾向的表現情形。研究結果如下：一、實驗組在「價值性」與「創造力」的表現顯著優於控制組，而獨創性則無。二、實驗組在創造性傾向之各項表現與控制組皆無達到顯著差異。最後，根據研究結果提出具體建議，作為未來研究與教學之參考。. 關鍵詞：DFC、創意行動挑戰、創造力、創造性傾向. i.

(4) Abstract The purpose of this study was to examine the effect of “Design for Change Challenge Program” for the creativity and creative tendency of junior high school students. The study adopted nonequivalent pretest-posttest of quasi-experimental designs and selected two classes, each having 26 students, from a junior high school in New Taipei City as an experimental group (implement Design for Change Challenge Program) and a control group (execute original class schedule) respectively. The study used four scales: “Situation-based Creativity Test”, “The Creativity Aptitude Scale for Junior High School Students”, “Feedback Questionnaire of Course”, and “Questionnaire of DFC”. Based on the summary of tests and One-way ANCOVA, the following results of this research are:Ⅰ.There were significant differences in “Value” and “Total Score” of creativity, but no significant differences in “Originality” between the experimental group and the control group. Ⅱ.There were no significant differences in “The Creativity Aptitude Scale for Junior High School Students” between the experimental group and the control group. Finally, the study provides some suggestions for teaching guidance and future study.. Keywords: DFC, Design for Change Challenge, Creativity, Creative Tendency. ii.

(5) 目次目次 ................................................................................................................................. iii 表次 .................................................................................................................................. v 圖次 ................................................................................................................................ vii 第一章. 緒論 .................................................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 ........................................................................................................... 1 第二節研究目的、研究問題與研究假設 ............................................................................... 5 第三節名詞釋義 ....................................................................................................................... 6. 第二章. 文獻探討 .......................................................................................................... 8. 第一節創造力與創造思考教學 ............................................................................................... 8 第二節創造性傾向 ................................................................................................................. 29 第三節 DFC 創意行動挑戰 .................................................................................................... 39 第四節 DFC 創意行動挑戰方案與創造力教育方案之相關研究 ........................................ 46. 第三章. 研究方法 ........................................................................................................ 61. 第一節研究設計及架構 ......................................................................................................... 61 第二節研究參與者 ................................................................................................................. 64 第三節研究工具 ..................................................................................................................... 65 第四節研究程序 ..................................................................................................................... 72 第五節資料處理與分析 ......................................................................................................... 76. 第四章. 結果與討論 .................................................................................................... 78. 第一節學生「創造力」之比較分析 ..................................................................................... 78 第二節學生「創造性傾向」之比較分析 ............................................................................. 83 iii.

(6) 第三節學生參與 DFC 之內容分析 ....................................................................................... 93 第四節綜合討論與分析 ....................................................................................................... 102. 第五章. 結論與建議 .................................................................................................. 106. 第一節結論 ........................................................................................................................... 106 第二節建議 ........................................................................................................................... 108. 參考文獻 ...................................................................................................................... 112 中文部分 ................................................................................................................................... 112 英文部分 ................................................................................................................................... 117. 附錄一. DFC 創意行動挑戰教學方案 ..................................................................... 119. 附錄二. 課程回饋表 .................................................................................................. 135. 附錄三. 活動心得問卷 .............................................................................................. 136. 附錄四. 課程回饋表問答題整理 .............................................................................. 137. 附錄五. 設計觀點海報範例 ...................................................................................... 141. 附錄六. 活動照片集 .................................................................................................. 142. 附錄七. 量表使用同意書（情境式創造力測驗） .................................................. 146. 附錄八. 量表使用同意書（國中學生創造性傾向量表） ...................................... 147. iv.

(7) 表次表 2-1 創造力定義 ........................................................................................................... 8 表 2-2 創造思考技法整理表 ......................................................................................... 22 表 2-3 創造性人格與傾向 ............................................................................................. 30 表 2-4 國內外創造性傾向量表 ..................................................................................... 36 表 2-5 國內創意行動挑戰相關研究一覽表 ................................................................. 46 表 2-6 DFC 研究之教學方案設計摘要表.................................................................... 50 表 2-7 DFC 各階段適用之教學活動............................................................................ 52 表 2-8 創造力教育方案相關研究一覽表 ..................................................................... 54 表 3-1 DFC 創意行動挑戰教學方案之實驗設計模式................................................ 62 表 3-2 研究參與者人數表 ............................................................................................. 64 表 3-3 DFC 創意行動挑戰教學方案之課程進度表.................................................... 71 表 4-1 兩組受試者「情境式創造力測驗」前後測之平均數、標準差及調整後平均數 ........................................................................................................................................ 78 表 4-2 兩組受試者在情境式創造力測驗前測之組內迴歸係數同質性考驗表 ......... 79 表 4-3 兩組受試者在價值性分測驗得分之平均數與標準差 ..................................... 79 表 4-4 兩組受試者在價值性分測驗得分共變數分析摘要表 ..................................... 80 表 4-5 兩組受試者在獨創性分測驗得分之平均數與標準差 ..................................... 80 表 4-6 兩組受試者在獨創性分測驗得分共變數分析摘要表 ..................................... 80 表 4-7 兩組受試者在創造力總分之平均數與標準差 ................................................. 81 表 4-8 兩組受試者在創造力總分共變數分析摘要表 ................................................. 81 表 4-9 兩組受試者在情境式創造力測驗之原始分數常模比較表 ............................. 82 表 4-10 兩組受試者「創造性傾向量表」前後測之平均數、標準差及調整後平均數83 表 4-11 兩組受試者在創造性傾向量表前測之組內迴歸係數同質性考驗表 ........... 84 表 4-12 兩組受試者在創造性傾向量表前後測總分之平均數與標準差 ................... 85 表 4-13 兩組受試者在創造性傾向量表總分共變數分析摘要表 ............................... 85 表 4-14 兩組受試者在勇氣分測驗得分之平均數與標準差摘要表 ........................... 86 表 4-15 兩組受試者在勇氣分測驗得分共變數分析摘要表 ....................................... 86 表 4-16 兩組受試者在好奇分測驗得分之平均數與標準差摘要表 ........................... 87 表 4-17 兩組受試者在好奇分測驗得分共變數分析摘要表 ....................................... 87 表 4-18 兩組受試者在挑戰分測驗得分之平均數與標準差摘要表 ........................... 88 v.

(8) 表 4-19 兩組受試者在挑戰分測驗得分共變數分析摘要表 ....................................... 88 表 4-20 兩組受試者在熱情分測驗得分之平均數與標準差摘要表 ........................... 89 表 4-21 兩組受試者在熱情分測驗得分共變數分析摘要表 ....................................... 89 表 4-22 兩組受試者在自信分測驗得分之平均數與標準差摘要表 ........................... 90 表 4-23 兩組受試者在自信分測驗得分共變數分析摘要表 ....................................... 90 表 4-24 兩組受試者在幽默分測驗得分之平均數與標準差摘要表 ........................... 91 表 4-25 兩組受試者在幽默分測驗得分共變數分析摘要表 ....................................... 91 表 4-26 實驗組學生對「DFC 課程回饋表」填答結果之次數百分比...................... 93 表 4-27 學生最喜歡的活動暨原因次數分配表 ........................................................... 94 表 4-28 學生最不喜歡的活動暨原因次數分配表 ....................................................... 95 表 4-29 學生自覺成長暨改變的次數分配表 ............................................................... 96 表 4-30 學生給教師的回饋話語節錄表 ....................................................................... 97 表 4-31 實驗組學生對「活動心得問卷」填答結果之次數百分比 ........................... 98 表 4-32 研究假設檢驗結果 ......................................................................................... 102. vi.

(9) 圖次圖 2-1Csikszentmihalyi 創造力系統模式 ..................................................................... 15 圖 2-2Sternberg 創造力投資觀點 ................................................................................. 16 圖 2-3Amabile 創造力之成分模式 ............................................................................... 17 圖 2-4 創造力發展之生態系統模式 ............................................................................ 19 圖 2-5 擴散型曼陀羅圖 ................................................................................................ 24 圖 2-6 蓮花法構造圖 .................................................................................................... 24 圖 2-7 順時鐘型曼陀羅圖 ............................................................................................ 25 圖 2-8 生產性思考教學模式 ......................................................................................... 27 圖 2-9 個人創意特質的四種類別 ................................................................................. 34 圖 2-10 設計思考流程圖 ............................................................................................... 43 圖 2-11 DFC 雙菱形設計模型 ...................................................................................... 53 圖 3-1 研究架構圖 ........................................................................................................ 62 圖 3-2 DFC 創意行動挑戰教學方案架構圖 ................................................................ 69 圖 3-3 研究流程圖 ......................................................................................................... 72. vii.

(10) 第一章緒論本研究以「DFC 創意行動挑戰教學方案」為實驗教材，以七年級國中生為對象，探討對依變項「創造力」與「創造性傾向」的影響。本章從研究者的角度出發，客觀描述當前教育的現況與窘境。在知識經濟的時代，知識的內化與活用成為顯學，如何透過教育使學子擁有面對未來的能力，是家長與教師須正視的課題。本章共三節：第一節敘述研究背景與研究動機，第二節說明研究目的、研究問題與研究假設，第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景全球化的時代來臨，網際網路與 3C 產品充斥在生活中，資訊傳遞跨越了國界，有些產業被迫面臨轉型的危機，而在教育領域卻發展出新的教學方式，萌生教學創新的轉機。欲使學生在此衝擊下站穩腳跟，審時度勢做出改變是第一步。從麻省里工學院的的開放式課程、可汗學院的遠距家教，再到磨課師學習平臺的崛起，各國政府與企業紛紛將「教育」視為衡量國家未來競爭力的指標，掌握學習才能贏得未來，培育人才須從教育開始紮根（呂冠瑋，2015）。 2012 年佐藤學以著作《學習的革命》精闢分析了東亞國家所面臨到的教育危機，針對學生從學習中逃走的問題，創建「學習共同體」的教學模式，將學習主權歸還給孩子，在日本獲得廣大的迴響，使亞洲鄰近國家紛紛前往取經，甚至走訪教學現場觀摩授課過程。這一波浪潮臺灣也沒有缺席，更想移植日本成功的經驗。透過報紙、雜誌、電視等媒體大篇幅的報導，《學習的革命》在暢銷書排行榜上屹立不搖，更對臺北、新北、新竹、臺中地區的教育局制訂政策產生重大影響，在一百多所國高中及小學創設前導學校。正當學習共同體在臺灣如火如荼推動之時，台日間文化的差異使教師們遭遇前所未有的瓶頸，包含：開放教室的意願低落、共同備課的時間不足、課程進度的壓力等。歐用生在〈學習的革命：本土實踐的反思〉說道：「師法國外成功改革的經驗立意雖好，但若一味跟風，僅學些技術或皮毛，卻忽視背後的理念和理論，或無法融入本地教學實踐，並持續深化，恐怕橘逾淮為枳，反倒造成不好的結果。」然而，不可否認的是——「翻轉教育」的概念已廣為臺灣教育界所接納且遍地開花。 1.

(11) 在「翻轉」的衝擊下，臺灣第一線的教師當仁不讓，發展出許多創新的教學模式，如：偏鄉教師王政忠原創的「MAPS」、臺大教授葉丙成推行的「BTS」、中山女高教師張輝誠使用的「學思達」，再者，施信源、孫譽真、鍾昌宏三位教師所採用的「翻轉教室」，目的都在提供一套有效的方法來引發孩子主動學習，希望能在傳統教學法中力求突破、開創新局。然而，學業上的成就能否代表具備面對未來的能力呢？在課堂中所習得的知識和技能，足以面對瞬息萬變的社會嗎？從臺灣知名企業家的演講與傳記中，或許可以窺知一二。台塑集團董事長王永慶，生於貧苦的農家，白手起家創業，秉持嚴以律己、追根究柢、兢兢業業的精神，一生以「勤勞樸實」為座右銘。被譽為科技首富的郭台銘，談及成功者所需具備的特質有三項：用熱情在工作上堅持到底，將挫折視為成功必經之路，永遠不放棄自己。裕隆集團董事長嚴凱泰則重視「自律」與「毅力」，他認為唯獨自己夠完美，才有資格去要求別人。以上經驗恰與近十年來的教育家、心理學家的研究相符，他們發現成功的要素並非學業上所展現的認知能力，而是恆毅力、自制力、自信心、主動學習的內在動機，這些才是奠定未來成功的關鍵（賓靜蓀，2017）。填鴨式的教育過分強調孩子的認知能力，學生被分數的緊箍咒套牢，隨著考卷上的分數高低而患得患失，一旦遭遇挫折便容易放棄學習。即便是成績優異者，在長期單打獨鬥的氛圍下，養成吝於分享、獨善其身的特質，將來面對全球化的趨勢與競爭，恐怕也只能看著商業機會與工作機會徒然流失。若要成就孩子的未來，塑造正向品格，讓他們體認成功是「超越自己」，培養挫折忍受力、主動學習、自我覺察、自信心等非認知能力才是關鍵。而學校教育要如何培養孩子這些能力呢？DFC 便是值得教育工作者嘗試的新興活動。 2010 年 DFC 創意行動挑戰自印度飄洋過海來到臺灣，由非營利組織「臺灣童心創意行動協會」推動，其創立宗旨為：「偕同教師暨親職工作者，通過教育及日常互動，鼓勵兒童及青少年關注自身周遭生活環境與社會，發揮創意且付諸實踐，並經此歷程建立自主思考與自主行動之信心與能力，培養公民意識與互助精神。」本研究便以此為基礎，設計一套適合國中階段實施的教學方案，透過參與挑戰的歷程激發孩子的內在動機，讓他們運用創造力去解決生活周遭的問題，培養獨立思考的能力，並採合作學習的方式進行，透過專題分享與同儕回饋增進自信心，使孩子有勇氣面對未來的挑戰。. 2.

(12) 貳、研究動機「教育不是注滿一桶水，而是點燃一把火」是研究者初任教職時對自己的期許，掐指一算至今已屆滿五年，期間擔任導師帶領一屆學生畢業，並攜手面對一次國中教育會考的挑戰。幾年的課堂歲月在兢兢業業中度過，未曾懈怠分毫。然而，試問自己可曾點燃孩子心中那把火，激發其學習的熱情、求知的欲望，我卻無法挺起胸膛給予肯定的答案。即便擁有教育的熱忱，卻苦無方法，面對學習動機低落抑或自我放棄的孩子只能苦苦相勸，治標而未能治本。許芳菊（2011）認為在新學習時代，教師若停留在過去的工業時代，扮演「知識灌輸者」的角色將會越來越吃力不討好，而教師的最高層次是能做到：老師樂於教學，學生也享受學習。反思自己的教書生涯，對於「師生在課堂上同樂」的境界實在難以望其項背，但心嚮往之。在職進修期間，曾聽教授分享 DFC 的故事，當下除了被學生新奇的點子給吸引外，也讓我瞭解到孩子的能力超乎想像。影片中，學生熱衷於挑戰活動，全神貫注且神采飛揚，即便遇到難題也會想辦法克服，這股活力是我在校園中前所未見的。探究緣由，DFC 係以問題為導向的學習，強調自主探索感興趣的議題，有別於師長交代的功課，學生真正成為學習的主人。不再只是被動的接受知識，而是得活用知識、觸類旁通，如此學習到的能力才真正對學生有意義。臺灣 DFC 發起人許芯瑋曾在《真情映臺灣》的節目說道：「孩子透過 DFC 挑戰能學習到三件事情，對自己有自信心，對別人有同理心，知道如何解決一個問題……老師只需要給孩子兩樣東西，給一個機會並且相信他們。」研究者期許將 DFC 帶入校園，能成為教育希望的火種，點燃學習的熱情！茲將研究動機整理如下：一、有關 DFC 的研究多在小學階段實施，對國中學生之效果待驗證 DFC 執行方式是彈性、多元的，挑戰的主題與生活緊密結合，因此可以融入各學習領域。依臺灣的教育體制，小學階段是基礎教育的紮根，課程應與生活產生有意義的連結，系統化的知識不必過度強調，故採寬廣的領域或學科來合科教學。到了國中階段，知識逐步加深加廣，遂將寬廣的領域分化成更專精的學科，改採分科教學。而國中階段又普遍存在升學壓力，各科老師在有限的授課節數內需消化龐大的書本知識，根本無暇從事書本以外的活動。在這樣的環境下，小學階段的合科教學對實施 DFC 提供了有利的條件，因此從過去文獻可發現，DFC 多為國小學童參與研究。這更令人好奇：若是改變研究參與者，是否會有同樣的成效？研究者在國 3.

(13) 中任教，又期待 DFC 的教學效果，故嘗試將 DFC 引入國中端來實施並加以研究。在教育部推動十二年國教後，將鬆綁傳統的教學形式。尤其新課綱將規定彈性課程必須採主題式的方式進行，跨領域的教學將更普及，DFC 走入國中校園指日可待！二、期待透過 DFC 教學方案，探討創造力的改變情形國外很早即有創造力訓練計畫（Guilford, 1967; Torrance, 1972），Sternberg 在《不同凡想》提到：「創造力是人類資源中最豐富的潛能，是每個人都具有的基本特質，它是可以發展的。」創造力是與生俱來，只是程度高低的差別，透過練習與實例演練將可助長創造的行為（Parnes, 1967）。回顧國內外研究，皆顯示創造思考能力可經由訓練而提升（吳靜吉，1976；林幸台，1974；張玉成，1983），這也是學界的共識。而創造力教學僅要掌握創造力的教學原則或策略，未必要依循特定的教學模式（張世彗，2011）。因此，不少教育工作者在創造力領域做了諸多嘗試，無論是設計一套教學模式，抑或開發獨特的思考技法，創造力儼然成為教育界新趨勢，相關的教育方案更如雨後春筍般湧現。DFC 理論基礎為設計思考，屬於結構式創造力教育方案。參與的學生必須化身小小設計師，以設計師的精神解決問題。面對未知問題發想解決方案的過程，其實就得倚賴個體的創造力。因此，研究者欲將 DFC 設計成十四週的教學方案，並以創造思考技法作為發想工具，以探討國中學生創造力認知與情意的改變情形。三、改變研究方法，以實驗研究的設計探究 DFC 教學方案的成效回顧過去 DFC 文獻，11 篇中有 9 篇採用的是行動研究，另外兩篇則採質性與相關研究。行動研究的長處在於將行動與研究結合，企圖化解理論和實務悖離的困境，著眼於解決實際的問題。教學上的行動研究則係：教師在教學現場，將所面臨的問題加以探究，進而改變現狀，達到解決問題、改善教學，促進教師專業及效能之目的（張德銳，2013）。行動研究中，教師即為研究者，抽樣即自身任教的班級，並無對照組可參考，研究結果只得解釋某些特定情境，無法作一般推論，故過去研究 DFC 的學者建議未來研究應調整實驗設計（洪涼絹，2015；鄭綺雯，2011）。據此，本研究將採實驗研究法，對條件相同的兩組群體作準實驗設計，以嚴謹的數據作統計分析，進而瞭解 DFC 教學方案對創造力與創造性傾向之成效。. 4.

(14) 第二節. 研究目的、研究問題與研究假設. 總結以上動機，研究者以國中學生為對象，施以 DFC 創意行動挑戰教學方案，探討對創造力與創造性傾向的成效。茲將研究目的、問題、假設臚列於下：. 壹、研究目的一、探討「DFC 創意行動挑戰教學方案」對國中學生創造力之成效。二、探討「DFC 創意行動挑戰教學方案」對國中學生創造性傾向之成效。三、瞭解國中學生參與 DFC 創意行動挑戰教學方案對創造思考與創意產品之成效。. 貳、研究問題奠基於研究目的，訂定本研究欲探討的問題，包含下述三項：一、「DFC 創意行動挑戰教學方案」對國中學生的創造力影響為何？二、「DFC 創意行動挑戰教學方案」對國中學生的創造性傾向影響為何？三、國中學生參與 DFC 創意行動挑戰教學方案對創造思考與創意產品的影響為何？. 參、研究假設以研究問題為根本，研擬出以下諸項假設：一、經「DFC 創意行動挑戰教學方案」後，實驗組學生在「情境式創造力測驗」的表現與控制組學生達顯著差異。 1-1 實驗組於「情境式創造力測驗」之價值性分數與控制組達顯著差異。 1-2 實驗組於「情境式創造力測驗」之獨創性分數與控制組達顯著差異。 1-3 實驗組於「情境式創造力測驗」之創造力總分與控制組達顯著差異。二、經「DFC 創意行動挑戰教學方案」後，實驗組學生在「國中學生創造性傾向量表」的表現與控制組學生達顯著差異。 2-1 實驗組於「國中學生創造性傾向量表」之總分分數與控制組達顯著差異。 2-2 實驗組於「國中學生創造性傾向量表」之勇氣分數與控制組達顯著差異。 2-3 實驗組於「國中學生創造性傾向量表」之好奇分數與控制組達顯著差異。 2-4 實驗組於「國中學生創造性傾向量表」之挑戰分數與控制組達顯著差異。 2-5 實驗組於「國中學生創造性傾向量表」之熱情分數與控制組達顯著差異。 2-6 實驗組於「國中學生創造性傾向量表」之自信分數與控制組達顯著差異。 2-7 實驗組於「國中學生創造性傾向量表」之幽默分數與控制組達顯著差異。. 5.

(15) 第三節. 名詞釋義. 壹、DFC 創意行動挑戰 DFC 創意行動挑戰，全名為 Design For Change Challenge。由瑟吉女士（Kiran Bir Sethi）所提出，她同時也是印度河濱學校的創辦人。希望藉由創意的活動將學習內容與真實世界接軌，消弭學校和生活的界線。具體提倡以設計思考的四步驟流程：感受、想像、實踐、分享，引發學生自主學習，化知道為做到，讓他們看見自己的潛能，建構我做得到「I Can」的自信心。本教學方案是以臺灣童心創意行動協會所出版的《創意行動之旅：給中學教師的設計思考教學手冊》為依據，將設計思考四步驟作為主架構，讓學生從真實生活去發現問題，運用創造力設想解決方案以完成挑戰，屬結構式創造力教育方案。其中結合創造思考技法，作為發散與聚斂思考的工具。學生須運用學科知識與生活常識來解決問題，教師任務僅引起動機、說明活動內容、帶領小遊戲，提問引發反思，營造對創造思考友善的學習環境，不介入指導學生的思考活動，教學方案參見附錄一。. 貳、創造力創造力是創造性問題解決的歷程，個體須活用自身所學的知識，以價值性與獨創性的方法來解決問題。完善的創造力理論須兼顧個人與環境因素，且強調實際產品的產出。因此，評估創造力應考量問題情境，創造力的評量須重視獨創性與價值性（Amabile, 1996, 1997; Mayer, 1999; Sternberg & Lubart, 1996）。若以真實世界情境來呈現問題，將可提高創造力測驗的預測效度（Runco & Berger, 1991）。本研究以荒島尋寶作為問題情境，個體須運用測驗提供的十項工具與情境素材，排列組合以克服問題。由個體反應出的解決方法，逐項檢視其價值性與獨創性，再與評分標準表相互對照評定分數。如此評定出的創造力，便能涵蓋個體、歷程、情境脈絡與成果這四項要素。是故，本研究所謂的創造力即受試者於「情境式創造力測驗」上的得分，此測驗為葉玉珠（2009）編製，彌補傳統擴散性思考測驗的不足，調整計分方式，以價值性與獨創性加乘而得創造力總分，得分愈高表示創造力愈高，反之亦然。. 6.

(16) 參、創造性傾向創造性傾向屬創造力的情意層面，係個體從事創造活動時，表現出的人格傾向，具備持久性與一致性。此傾向可從創造性人物的人格特質中顯現，包含態度、氣質、情緒、動機等非能力特質（Hallman, 1963）。擁有創造性傾向的人更能展現出創造力的效果，這類人格特質對創造力有直接且積極的促進作用（毛連塭，2000）。而本研究所稱之創造性傾向是受試者於「國中學生創造性傾向量表」上的表現，該測驗由潘朝昱（2008）所編製，可得勇氣、好奇、挑戰、熱情、自信、幽默六個向度的分數，得分愈高表示創造性傾向愈趨向積極，得分愈低則愈趨向消極。. 7.

(17) 第二章. 文獻探討. 本研究旨在以 DFC 創意行動挑戰教學方案，探討國中學生「創造力」與「創造性傾向」改變的情形，著重在教學方案的效果。本章將回顧與整理前人的著述與文獻，建構一套理論依據，本章共四節：第一節為創造力與創造思考教學，第二節探討創造性傾向，第三節介紹 DFC 創意行動挑戰，第四節整理 DFC 創意行動挑戰方案與創造力教育方案之相關研究。. 第一節. 創造力與創造思考教學. 本節先說明創造力的定義，再分析創造力的理論。延伸到教學上，介紹創造思考教學的定義與原則，以及實務上常使用的創造思考技法。. 壹、創造力定義創造力的研究發軔於 Galton，他曾對創造傑出的人物進行探究。美國心理學家 Wallas 提出的創造思考歷程四階段，被認為是近代真正直接研究創造力的開端（林幸台，1998）。人類面對瞬息萬變的時代，若能妥善運用智力與創造力便能帶動社會進步，洞燭先機。隨著工商業對創新人才需求的提升，間接引發心理學界及教育界對創造力的關注。1950 年任職美國心理學會會長的 Guilford 在演說中大聲疾呼創造力的重要性，開啟心理學界研究創造力之風氣。由於中外學者研究興趣與取向不同，導致創造力定義分歧之現象，經過整理大致能歸類出八種類型的概念（毛連塭，2000），如表 2-1 所示：表 2-1 創造力定義創造力定義概念 1. 創造乃創新未曾. 學者 Ghiselin, 1952. 定義創造乃是主觀生命中改變，發展、進化的. 有的事物，這種. 過程，因而形成新穎、有用、且可接受的. 能力稱之為創造. 結果，此種能力謂之創造力。. 力。. Getzels & Jachson,. 創造乃在修正已知，探索未知，進而組成. 1962. 新知。此種認知形式即為創造力。. Barron, 1969. 認同創造乃是賦與存在的說法，因而認為創造力乃是賦與某些新事物存在的能力。 8. （續下頁）.

(18) Sanderlin, 1971. 創造乃是無中生有，所以創造力是一種無中生有的能力。. Osborn, 1957. 認為創造產生對本身具有價值的新構想或新領域，其能力也就是創造力。. Guilford, 1985. 創造乃是個體產生新的觀念或產品，或融合現有的觀念或產品而改變成一種新穎的形式，這種能力就是創造力。. Wiles, 1985. 創造力乃是刻意把不同事物，觀念連結成一種新的關係的能力。. 2. 創造是一種生活. Maslow, 1959. 創造在求自我實現，自我實現的創造力表. 的方式，能夠具. 現於目常生活中，做任何事均具有創新的. 有創造性生活的. 傾向。. 能力就是創造. Hallman, 1963. 力。. 創造與其說是一個人可能生產新事物，不如說是一種生活方式。. Moustakas, 1967. 創造是以自己的方式體驗生活、認識自己並發揮自己的才能，此能力即創造力。. 3. 創造是問題解決. Dewey, 1910. 的心理歷程，創造力就是解決問. 將創造視為問題解決的心理歷程。所以創造力乃是一種問題解決的能力。. Torrance, 1962. 題的能力。. 創造乃是對問題形成新假設，修正或重新考驗該假設，以解決問題。此種能夠解決未知問題的能力謂之創造力。. Parnes, 1967. 創造乃運用認知、想像和評鑑的功能，以發現事實、問題、概念，以及可接受的解決方式，這就是所謂創造性問題解決法。. 4. 創造是一種思考. 鄭石岩，1984. 創造力是個人有效處理新問題的能力。. Dewey, 1910. 創造是運用創造思考以解決問題的過程。. 歷程，在思考過. Polya, 1957. 程中運用創造. Pasnes, 1967. 力，在思考結果. Torrance, 1969. 表現創造力。. 創造思考是一序列的過程，包括覺察問題的缺陷、知識的鴻溝、要素的遺漏等，進而發覺困難，尋求答案，提出假設、驗證及再驗證假設，最後報告結果。 9. （續下頁）.

(19) Jone, 1972. 創造力是學生運用變通力、獨創力和敏覺力將常用的思考方式改變成不尋常及產出性的思考方式。. 張玉成，1983. 創造思考的過程始於問題的覺知，繼以心智活動的探索，方案的提出，而終於問題的解決和驗證。在思考過程中須保持求新求變，冒險探究的精神，並表現出敏覺、流暢、變通、獨特，和精進的特質。. 5. 從分析的觀點將. Guilford, 1968. 創造力視為成各種因素的組合. 創造力的因素包括流暢力、變通力、獨特力，再定義和精進力。. Taylor, 1959. 體。. 科學的創造力應包括表達力、產出力、發明力、創新力和應變力等五項。. Torrance, 1964. 創造力可能是一種發明能力、產出性能力、擴散性思考能力，也可能是想像力。. Williams, 1971. 創造力的應包括流暢力、變通力、獨特力，和精進力等認知能力。. Keating, 1980. 本質上，創造力應包含內容知識、擴散性思考、批判性分析和溝通技巧四方面。. Wiles, 1985. 創造力應包括視覺力與知覺力、語彙的能力、繪畫的能力等三種能力。. Gardner, 1983. 高創造力者可靈活運用語言、邏輯數學、音樂、空間視覺、肢體動覺、人際及內省此六種智能。. 6. 創造是一種人格. Maslow, 1959. 認為自我實現的創造力係從人格中產出，. 傾向，具有創造. 做任何事都有創新的傾向。具有問題解決. 傾向者更能發揮. 或產出性特質，這是一種基本人格特質。. 其創造力的效. Rogers, 1959. 創造是實現自我，發現自身潛能的傾向。. 果。. May, 1959. 創造是面對一種強烈的人類及其世界的意識。. Stein, 1967. 創造者是一位邁向成功的人，具有好奇的需求，自我決定和接受挑戰的勇氣，具有強烈的動機和獨立自主的情懷。 10. （續下頁）.

(20) Parnes, 1967. 認為放鬆的創造性人格可以使運思的結果產生不同的組合。. 賈馥茗，1976. 認為創造性的人格傾自是具有自由感、獨立性、幽默感、堅持力、勇氣等特質。. Rookey, 1977. 創造行為表現的情感領域即為創造人格傾向，包括冒險性、挑戰性、好奇心和想像力等。. 7. 創造力是將可聯. Mednick, 1962. 創造力乃是創造者為特殊需要或有用目. 結的要素加以聯. 的，將可連結的要素加以結合而成新的關. 合或結合成新的. 係之能力。. 關係，這種能力. Parnes, 1966. 即是創造力。. 創造性行為是由內外在特殊刺激而來的反應（事物、文字或符號），產生至少一種以上的獨特組合，以增強反應或反應類型。. Taylor, 1959. 創造力乃是將零碎或無關的訊息組合成新產品的能力。. Wiles, 1985. 創造乃是刻意將不同事物，觀念連結成新的關係，此種能力稱為創造力。. Arietil, 1976. 創造力乃是運用早已存在的，可以利用的材料，用無法預測的方式去加以改變。. Gardner & Gruber,. 發現創造天才乃是天賦、家庭、動機和文. 性、整體性的活. 1982. 化因素融合的結果。. 動，而創造力是. Gowan, 1972. 創造力乃是從認知的、理性的到幻覺的、. 8. 創造是一種綜合. 個人整體的綜合表現。. 非理性的連續體，應以整合的態度看待。 Ferguson, 1973. 人類的智力和情意、自由和紀律、推理和直覺、實與虛、原級與次級過程、混亂和秩序等者能在大腦中保持創造的和諧。. Clark, 1983. 提出創造力環的理論，主張思考、情意、感覺與直覺合而為一，方能發揮創造力。. 郭有遹，1985. 創造乃個體群體生生不息的轉變過程，以及智、情、意三者前所未有的表現。. 資料來源：毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台（2000）：創造力研究。台北：心理。. 11.

(21) 基於上述可知創造力乃一複雜概念，其定義常因人而異，牽涉層面甚廣，連 Torrance 這位畢生研究創造力的學者，最終歸結出的心得仍是「創造力難以精確定義」。然而，從研究創造力的歷史進程來說，學者們紛紛從單向度的觀點，開始關照到創造力是個人整體的表現。林偉文（2002）的研究便指出環境與文化將對個體的創造力表現產生影響，故研究創造力應全面性的考量到個人、環境、文化等因素。 Rhodes（1961）在分析了四十幾種創造力的定義後，將其歸納整理，即其著名的創造力 4P 理論：（1）Person，探討創意人具備哪些人格特質？（2）Process，探討創意人從意念產生至概念形成，其中之動機、覺察、學習、思考和溝通的歷程為何？（3）Product，探討何種創造性產品的創造力高？（4）環境壓力（Press）：探究何種環境與壓力有助於個體產生高創造力？無獨有偶，Treffinger（1988）也提出類似的概念，以 COCO 四因子模式來闡述創造力：（1）Characteristics：個人用以解決問題或改變管理情境之個人特質（2）Operation：他所表現出的執行運作（3） Context：問題、挑戰或疑問之情境脈絡（4）Outcome：成果的產出。本研究選用之工具編製者葉玉珠即以此為構想開發出「情境式創造力測驗」，認為創造力評量應強調其價值性，即點子的合理程度與實際效用（Outcome），評估時得回歸到問題情境脈絡（Context）。透過繪本將受測者（Characteristics）帶到真實世界情境中。以荒島中可能面臨到的問題，來探究受測者的回答（Operation）。創造力總分須將獨創性分數乘以價值性分數，而非過去單項相加的關係，意即價值性為零，則獨創性分數再高，最後創造力總分仍為零。藉由計分方式的改變，將傳統重視「量」的產出，調整為「質量並重」，使測驗結果更能體現創造力的內涵。因此，本研究認為創造力必須兼顧到個人因素與環境因素，而且應該要強調實際成果的產出。DFC 創意行動挑戰教學方案，其執行的過程係以學習者為中心（Person），使學生從實際生活情境中（Press）覺知到問題的存在，進而用創意解決問題的歷程（Process）。最後，將構想付諸實踐，反覆檢驗與優化，製作出實際的成品（Product）。DFC 的操作過程，將全面考量創造力的各項因素。. 12.

(22) 貳、創造力理論創造力的理論基礎多由心理學家或社會學家提出，前者以個人角度切入，探討創造之個體所具備的人格特質、思考方式、行為動機、產品特性是如何影響創造力產生；後者從社會層面去探討創造力生成的因果關係，除觀察創造力之表現外，也探究影響創造力產生的相關因素，如教育、文化、家庭背景、社會環境等。兩者在創造力研究上皆有其貢獻，而發展趨勢逐漸從單一走向多元匯合，由靜態轉向動態。80 年代以降，匯合理論已漸成學界共識並蔚為主流。因此，以下將多著墨在匯合取向的理論，單一取向則簡要說明。一、單一取向 (一) 精神分析學派理論奠基於對精神官能症患者之觀察，強調前意識與潛意識的釋放作用。此學派認為創造力係「自我」自願放棄其控制，將自己暫時退化到想像的世界中，讓前意識得到自由流通的機會，以待解決的問題與想像力相結合。因此，創造力乃是一種控制退化的能力。代表學者有：Freud、Jung、Kris、Kitano。 (二) 完形心理學派創造源於（1）重整舊經驗或事物的改進：人類為解決問題或滿足生活上的需要，將舊經驗重組或作修改，此即創造（2）知覺的趨合現象：以局部代表整體，包含視覺與聽覺趨合，此現象建立在舊有經驗與知識上，使我們能從已知推測未知，對問題解決有所助益（3）頓悟：當新舊情境間有類似的要素，可促使個體轉化整體事件而領悟。創造力即一種認知的思考歷程，持此觀點的學者：Kohler、Watson。 (三) 行為主義學派創造是刺激與反應的連結作用，以下三項原則將刺激新觀念的產出（1）經驗原則：個體特有的感覺與認知經驗（2）相關原則：個體面對一件事時，將依原有經驗聯想出新事物。有創造力者較能做水平思考，聯想範圍愈深遠，其創造力愈佳；無創造力者較常採用垂直思考，以既定流程來解決問題（3）關係原則：人遭遇到兩件事物時，自然會連結其中的關係。另外，個人經驗、認知型態、處理方法等因素皆會對創造力產生影響。代表學者有：Spearman、Mednick。. 13.

(23) (四) 人本心理學派創造源自人有追求自我實現、發現自我潛能的動機。此派學者特別關注創造者的人格特質與創造傾向，創造力的產出除了須具備創造的意願外，尚需擁有以下特質：對觀念界限有彈性、樂於嘗試新觀念、對曖昧情境包容、對經驗持開放的態度、內控性人格。持此觀點的學者有：Rogers、Maslow。 (五) 認知發展學派創造為一種認知、理性的作用，用以解決個體面臨到的新問題。創造力關係到個體的原級認知與次級認知，高創造力者能交替使用兩種認知能力，做出許多變通思考，而無創造力者則固著於一方。創造力的養成如同智力，隨著智能逐漸發展，創造力亦可經由創造思考訓練來提升。代表學者為：Kirs。 (六) 心理計量學派創造是一種問題解決的心理作用的歷程，且能利用心理測驗的得分推論其能力。理論出自 Guilford 的智力結構論，當中提到的「擴散性思考」即從既有的訊息中，用創新、不同於他人的方式來產出大量且多元的訊息，不局限於單一答案。他以因素分析法找出擴散性思考中的不同能力，即流暢性、獨創性、精密性、變通性，以此四向度來表示個體的創造能力。持此觀點的學者有：Guilford、Torrance、 Williams。. 14.

(24) 二、匯合取向 (一) Csikszentmihalyi 創造力系統理論主張創造力是由三項要素交互影響而產生，即領域、學門、個人三者組成之創造力理論系統。簡言之，個人之作品必須置於該領域中檢視，獲得學門之守門人（gatekeepers）認同其具備創造力才得以保存。以下說明三要素的內涵（潘裕豐， 2014），其概念如圖 2-1 所示： 1. 領域（Domain）：由文化所界定的象徵系統，其構成為抽象的規則與步驟，作用為保存和傳播創造性產物給他人或未來世代。 2. 學門（Field）：由掌控或影響該領域的專家或成員所組成，包含各領域的守門人。領域中的各項理念和產品由他們負責評鑑或選擇，經由篩選始得納入某領域。如：藝術領域中的藝文教師、藝術評論家、作品收藏家。 3. 個人（Person）：當個體運用領域所賦予的符號，透過自己的認知歷程、人格特質和動機加以延伸或轉化，進而觀察到新的模式，或者產生新的概念，經由合適的學門納入相關領域時，即為創造力。. 圖 2-1Csikszentmihalyi 創造力系統模式資料來源：潘裕豐（2014）。創造力的理論。載於潘裕豐（主編），創造力關鍵思考技法（頁 7-15）。臺北市：華騰。. 15.

(25) (二) Sternberg 創造力投資理論以投資的觀點來解釋創造力，有能力在觀念世界中「買低賣高」者，就能稱為創意人。「買低」意指挖掘出具潛能，但不被青睞的想法；「賣高」意謂個體使產品或想法變得有價值，引發他人重新評估該想法並予以重視後，遂放手朝其他不受青睞或新的觀念前進，其觀點由圖 2-2 表示。實現創造力需匯合個人六項資源： 1. 智能（intelligence）：綜合智能，以新的視角看待舊有問題；分析智能，調動資源解決基本問題；實用智能，展現成果且能對他人回饋予以回應。 2. 知識（knowledge）：正式知識，特定領域的專業知識；非正式知識，非學習所得，屬個人的經驗或聽聞。 3. 思考型態（thinking styles）：個體以某種形式發揮自己的智慧，包含立法型、行政型、司法型三類。 4. 人格特質（personality）：個體與生俱來的習性再與環境互動後，所形成較為穩定的特質，而某些特質亦可透過後天努力來培養。 5. 動機（motivation）：有外在動機與內在動機之分，前者如財富、權勢、聲譽，後者如好奇、成就、自我實現。 6. 環境脈絡（environmental context）：個體與環境互動之結果即為創意，環境支持與否是引發創造力的因素之一。. 圖 2-2Sternberg 創造力投資觀點資料來源：潘裕豐（2014）。創造力的理論。載於潘裕豐（主編），創造力關鍵思考技法（頁 7-9）。臺北市：華騰。 16.

(26) (三) Amabile 創造力成分模式以產品的概念為出發點，發展出創造力的三面模式，即：工作動機、領域相關技能、創造力相關技能。創造力在三者交集下產生，交集愈大個體創造力愈佳，且必須統合運用三者才能有效解決問題。如圖 2-3 所示。Amabile（1996）再增添「社會環境」的成分，認為評估產品有創意與否，需置於環境脈絡下檢視，其價值才得以突顯，關注在影響產品是否有創造力的因素上。因此，強調由對該領域熟悉的專家學者以「共識評量」的作法，共同認定創意的高低。 1. 創造力相關技能（creativity- relevant skills）基礎層次，對任何領域皆能造成影響。 2. 領域相關技能（domain-relevant skills）中間層次，指某一領域內共有的基本技能，並不歸屬於某一特定任務。 3. 工作動機（task motivation）特殊層次，隨領域或任務而有不同，即便同一任務也可能因時間前後有分別。. 圖 2-3Amabile 創造力之成分模式資料來源：潘裕豐（2014）。創造力的理論。載於潘裕豐（主編），創造力關鍵思考技法（頁 7-9）。臺北市：華騰。. 17.

(27) (四) 葉玉珠創造力發展之生態系統模式國內的葉玉珠教授以為個體之創造力係在多層面之複雜系統中產生，影響因素由小而大，由個人至整個社會文化體系，彼此間交互作用，為一動態歷程，遂將 Bronfenbrenner 提出的生態系統理論結合 Wallas 的創造思考歷程四階段，重新詮釋出一套創造力發展的模式，如下頁圖 2-4 所示，其中四個系統之內涵說明如下： 1. 小系統（Microsystem）即「個人特質」，係個體與生俱來與後天學習而得，包含智能、知識、經驗、意向、策略、技巧，是產出創造性產品的不可或缺的要件。 2. 中系統（Mesosystem）即「家庭及學校」，係個體成長的環境，會與小系統互動，進而對個人特質的發展產生影響，涵蓋正式與非正式的學校教育。 3. 外系統（Exosystem）即「工作與組織環境」，係個體接觸到的組織環境，甚至是專業領域社會組織中一切的人、事、物，透過與小系統互動而影響到創造性產品的產出。 4. 大系統（Macrosystem）即「社會文化體系」，係個體所處環境中的社會期望、價值觀、習俗與文化，會對以上三個子系統的發展造成影響，甚至影響創造性產品的評價。小系統與外系統的互動會對個體的創造思考歷程四階段造成直接的影響，中系統與大系統則是透過間接的方式影響個體的發展，而大系統更進一步會影響到創造性產品的評價與接受度。. 18.

(28) 圖 2-4 創造力發展之生態系統模式資料來源：葉玉珠（2000）。「創造力發展的生態系統模式」及其應用於科技與資訊領域之內涵分析。教育心理學報，1，95-122。綜合上述，匯合理論的創造力研究提供更寬廣的視野，使我們從更全面的觀點瞭解影響創造力生成的種種可能因素。從個體之特質、知識、經驗、動機，延伸至整個環境，包含家庭、學校、職場、社會等，各種因素交織錯綜，環環相扣，分別透過直接、間接的方式影響創造力產生。這也為創造思考教學奠定基礎，提醒教育工作者若要培育學生的創造力，除了掌握創造思考的策略與技法外，營造友善環境、親師間彼此信任合作、提供充足的社會資源、教學設備等同重要、不容忽視。. 19.

(29) 參、創造思考教學 2003 年教育部頒布「創造力教育白皮書」積極推動創造力教育政策，企圖從個人擴展到學校、社會、文化與產業打造一創造力國度。創造力教育白皮書之施行對象，涵蓋幼兒園至大學階段之學生，期許將創造力教育融入到生活各層面，以全面提升國人素質，使其有能力適應變動的社會，培養未來所需的關鍵能力，而創造思考教學便是一套有效且可行的方式訓練學童的創造力。創造思考教學（Teaching for creative）是教師透過計畫性的教學與課程活動，在支持性的環境下，激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984）。目的在啟發學童創造的動機，鼓勵學童創造的表現，進而發展其創造才能。由此可見，創造思考教學強調的是讓個體在學習過程中體驗創造的歷程，可融入傳統教學中，讓學生發揮高層次思考以解決問題，而非一種標新立異或特立獨行的教學方法。一、創造思考教學之特徵從上述創造思考教學的內涵可發現它具備以下特徵（陳龍安，2000）： 1. 以創造力為目標：教學首要目標在鼓勵學生應用想像力，增進創造思考能力。 2. 以學生為本：學習活動以學生為主體，採合作協同或團隊方式增加學生互動及相互激勵的機會，教師不獨佔整個教學活動時間。 3. 以民主為導向：提供一種支持的、民主、自由、安全、和諧的情境與氣氛。 4. 以策略為運用啟發創造思考的各種策略，教學方法注重激發學生興趣、鼓勵學生表達與容忍學生不同的意見，不急著下判斷，使他們能夠在快樂的學習中更聰明、更靈敏、更能面對問題、解決問題。二、創造思考教學之原則歷來許多學者對欲從事創造思考教學之教師給予原則與建議，提供具體方向可依循之，經陳龍安（1997）綜合統整後，歸納出創造思考教學原則有下述幾項： 1. 提供支持性的教學氣氛 2. 接納學生不同的意見，減少價值性的批判 3. 提出一些開放性，沒有單一答案的問題 4. 允許學生從事獨立學習的工作 5. 容許學生有經驗錯誤的機會 6. 改進作業及評量的方法，以增強學生創造的表現 20.

(30) 7. 老師要與父母密切配合，充分運用社區資源 8. 老師或家長應不斷充實自己，以提升教學的品質 9. 奠定知識基礎，活用原則，推陳出新 10. 注重創造的倫理，自由而非放任，尊重而非放縱。自民國 70 年以降，政府到民間不斷鼓吹創造力的重要，業界希望透過創造力改良產品，創意行銷；教育界希望透過創造力舒緩填鴨式教育，為教室帶來活力。因此，教師們不斷在教學上做轉變與嘗試，將創造思考教學帶進校園，蔚為流行。然而，從事創造思考教學法也衍伸出一些問題值得我們省思（鍾聖校，1990）： 1. 思考教學可能變質為思考訓練，反而違背自由活動的美意 2. 為思考而思考，忽略意向性。經常做思考遊戲反而疏離自己的心聲 3. 思考抽離了各學科脈絡，墮入一種陳腐的形式或經驗 4. 忽略各學科本身知識和技能的精熟，僅停留在自由探索階段研究者所設計的 DFC 教學方案，屬於結構式創造力教育方案，讓學生發揮想像力來醞釀問題解決的方法，須活用學科知識與生活經驗。授課時採用創造思考教學法的原則，以解決真實問題為主，技法的運用為輔。課堂前的遊戲僅為引起動機，營造輕鬆氛圍，以達到教學目標為首要，避免產生上述創造思考教學的流弊。 DFC 問題發想源自學生，學生是主動提出問題的人，符合以學生為本的精神。更重視與生活經驗的結合，讓學生實際面對問題情境，靈活使用創造思考技法來生成點子，並可融入各學科的知識與技能來設想解法。除了動腦思考外，還須實際動手操作，完成自己專屬的作品，再來檢驗是否能解決原先設定的問題。教師則提供支持性的環境包容學生各式各樣的想法，以期達到提升學生創造力之目的，以下介紹教學上常見之創造思考技法。. 21.

(31) 肆、創造思考技法人人皆具備創造的潛能，只是隨著年齡的增長，僵化的思考模式與不適當的教育方式，可能抑制學童創造力的發展。「工欲善其事，必先利其器」欲喚起潛沉於內的創造力，創造思考策略與技法便是一項工具，懂得運用便可使思考愈來愈靈活，創造力隨之提升。創造思考策略與技法是不同的概念，容易混淆。前者，係指一項為達成某目標的計畫、透過一系列手段或方法，並且兼顧達成目標的各種相關因素；後者，實指一種技巧與方法，學習創造技法就如同學習使用一種工具（陳龍安，2005）。因此，學生僅學習到技法並不足以激發其創造力，還得顧慮其先備知識、學習氣氛、實施過程、團隊組成等因素，創造思考策略的配合可為技法注入靈魂，兩者相輔相成，對激發學生創造力頗有裨益。在創造力研究蓬勃發展之下，學者們也孕育出各自不同的創造思考技法，以下整理出教學實務上常用的創造思考技法，如表 2-2 所示：表 2-2 創造思考技法整理表創造思考技法整理表名稱. 學者. 內涵. 年代腦力激盪術. Osborn. 一群人共同運用腦力做創造性思考，在短暫的. 1939. 時間內，對某項問題的解決，提出大量構想的技巧。討論過程秉持四項原則：延緩批判、歡迎自由聯想、意見越多越好、統合與改進。適用於團體與個人。延伸技法有戈登法、菲利浦 66、635 法、筆談式腦力激盪等。. 六頂思考帽. de Bono. 用六種顏色的帽子代表六種思考模式，使混亂. 1999. 的思考變得清晰，一次只戴一頂帽子思考，讓問題的各個面向都能予以足夠的重視和充分的考慮。白色：中立而客觀的事實。黃色：樂觀、正向帶建設性的建議。黑色：警示、批判，做負面評估。綠色：創新，創造解決問題的方法。紅色：直覺、情感，提出主觀感受。藍色：控制、組織，管理整個思維進程。（續下頁） 22.

(32) 曼陀羅思考法. 今泉浩晃. 以九宮格為基礎，將主題書寫在中央，然後將. 1984. 由主題聯想到的概念、想法向外填寫到其餘的八個空格，兼具圖像思考、擴散性思考、聚斂性思考、系統化思考與思考平衡的特色，可分成擴散型與順時鐘型兩種模式。. 心智圖法. Tony Buzan. 一種全腦式的學習方法，能將各類型的點子、. 1974. 想法以及它們彼此的關連，透過圖像視覺的方式來呈現。它能將核心概念與關聯的概念透過線條來連接，並用關鍵字、短語、圖像、顏色來將外部概念引入思維中。. KJ 法. 川喜田二郎 1986. 將各種想法逐一記下，一張卡片記錄一個想法，再將這些卡片依文義內容依類似程度做分類，從具體到抽現逐層統合，然後用圖解顯示其結構性意義，最後以文章或口述來報告內容，如此反覆實施的一種技法。. 資料來源：由研究者自行整理。創造思考技法的種類不知凡幾，且各有其特色，使用時須考量場合與時機。本研究之參與者為小學畢業的國中七年級新生，心智尚未成熟，加上課堂時間有限，且 DFC 更著重在動手實踐的部分，故不宜採用太複雜，或者需要過多說明與練習始能習得的技法，故本方案執行時選用「曼陀羅思考法」作擴散思考，「KJ 法」行聚斂思考，一放一收，相輔相成，以下詳細說明兩種技法：. 23.

(33) 一、曼陀羅思考法曼陀羅（Mandala）源自佛家語，意指密宗修法觀想的壇席或道場，是聚集諸佛、菩薩、聖者的處所，亦可視作宇宙萬物居住世界的縮圖。日本學者今泉浩晃加以延伸成曼陀羅思考法，以九宮格為基礎，中央書寫發想的主題。之後，其餘的八個空格則填入從主題向外聯想到的概念或想法，兼具圖像思考、擴散性思考、聚斂性思考、系統化思考與思考平衡的特色。基本形式有二，其一為四面擴散的輻射線式，如圖 2-5，由中央母題擴展出八個子題，八個子題再延伸發展出八個曼陀羅，共可蒐集到 8×8 共 64 個點子，此即蓮花圖，如圖 2-6，適合用來蒐集靈感。. 圖 2-5 擴散型曼陀羅圖資料來源：陳龍安（2005）。創造思考的策略與技法。教育資料集刊，30。. 圖 2-6 蓮花法構造圖資料來源：陳龍安（2005）。創造思考的策略與技法。教育資料集刊，30。其二為逐步思考順時鐘式，如下頁圖 2-7，由中央方格為起始點，依順時鐘方向依序遞進思考，適合運用在有因果關係之事件、做事之步驟方法、活動安排、行程規劃等方面。 24.

(34) 圖 2-7 順時鐘型曼陀羅圖資料來源：陳龍安（2005）。創造思考的策略與技法。教育資料集刊，30。在研究者所設計的教學方案中採用的是擴散型曼陀羅圖，由於問題情境是要讓學生自由發想教室內需要被改善之處，無順序先後或因果關係，因此以「教室」為主題向外擴展的曼陀羅圖較適宜。. 二、 KJ 法由日本人類文化學家川田喜二郎（Kawakita Jiro）所提出，而 KJ 即其英文姓名之縮寫。當團隊中需要解決問題、蒐集情報、創意發想時，會出現許多不同的意見與想法，為了將眾多想法不加取捨的蒐羅起來，於是使用便利貼、卡片來記錄，一張卡片記載一個簡潔的概念，再依卡片內容的類似性歸納合併起來，分門別類，逐層統合，以便從難以理出頭緒的狀況中整理出思路，發展出知識的架構與邏輯，幫助創造思考進行，進而解決問題。其執行步驟可分解為以下： 1. 情報卡片化：將蒐集到的點子、想法、情報等語文性資料，以「一個觀念、一張卡片」的型式來記錄，文字愈簡潔明瞭愈佳，目的在將現存資料做轉載。 2. 卡片群島化：將上個步驟所蒐羅到的，看似複雜且異質的資料進行統合，進而引發構想、發現真相。亦即將內容相同或類似的卡片集結為島，依序由小島、中島、大島、或特大島來歸納，未能隸屬於任何島的稱為「一匹狼」。細節如下：（1）攤開卡片：將所有卡片洗牌後陳列在桌上，使每位參與者能一目瞭然。（2）閱讀與傾聽：透過閱讀與傾聽去瞭解每張卡片上文字的觀念與中心思想。（3）集合卡片：聆聽卡片意涵的過程中，挑出手邊類似觀念的卡片放在一起。（4）製作標題：當檯面上 2/3 的卡片被妥善集合起來後，便可替此疊（小島）卡片製作標題卡，這張標題卡要能概括島內各張卡片的旨意。 25.

(35) （5）持續島化：以第一層的標題卡與「一匹狼」為基礎，繼續將有類似觀念的卡片合併在一起，此時卡片的類似感會逐漸變得抽象。從小島、中島、大島至特大島，涵蓋一匹狼在內不得超過十個。島化的過程中，逐層遞進，由具體到抽象。本來混沌不明的狀態，將獲得緩解，變得有層次感，也可能帶來新奇的發現。 3. A 型圖解化：將上述已群島化的卡片，以圖解的方式表達彼此的結構與關係。（1）空間配置：先將群島化後所剩的十個以下的卡片群組置於桌面上，各個群組可以任意移動位置，藉此觀察群組間與討論主題的關聯，邊移動可邊朗讀卡片標題內容，直至找到滿意的空間配置後即可結束。（2）索引圖解：將各群組卡片的標題編號，並且將各個標題號碼謄寫至另一張卡片上，根據上個步驟的空間配置，將新謄寫且附有號碼的卡片轉置另一張大紙上並黏牢，各卡片間可添加符號來表達彼此關係。（3）展開：將一開始島化的卡片，依照標題編號，移動至上個步驟的大張紙上，此時應衡量卡片數的多寡來預留空間，以便排列卡片、書寫及畫線。（4）繪圖：各卡片全部展開後，便可依照小島、中島、大島的次序來繪圖。先將各小島的卡片、標題卡展開後黏貼在紙上，畫線將其包圍起來。用符號來傳達各島的關係，「→」表因果，「—」表相關，「＝」表相同。另可在符號旁添加簡短的字詞，如：動詞、副詞、連接詞，有助表明文意。在高層次的標題旁空白處加入諺語、圖型、記號可濃縮標題文意。製作完成後，即可在右下角空白處記載討論的日期、地點、資料來源、製圖者姓名、參與者姓名，以利日後再次檢視。 4. B 型敘述化：根據上步驟完成的 A 型圖解，以文章或口語的方式表達，使 KJ 法討論後的結果轉換成普羅大眾能理解的內容，較常見的包含報告書、論文、企畫書等。綜合以上，曼陀羅思考法有助學生進行擴散性思考，可強迫學生於短時間內快速的產出點子，本研究所設計的教學方案中將用於思考教室可以被改善之處，以及構思解決方案。KJ 法則行聚歛性思考，使學生分組討論時，能有效的統整組員意見，將五花八門的想法做整理，而歸納前亦可先透過簡單的分類遊戲來協助說明 KJ 法的概念，學生在使用技法時也能更快上手。兩者搭配使用，將曼陀羅思考法產出的想法剪下，每位同學即可獲得八個點子，六個組員即有 8×6=48 個點子，再利用 KJ 法來合併歸納，使用起來便利性增加，教學也得以更流暢。. 26.

(36) 伍、結構式創造力教育方案 Treffinger 與 Feldhusen（1998）提出生產性思考教學模式，如圖 2-8。圖中的圓圈乃創造力教學的三個向度：基礎（foundations）、寫實任務（realistic tasks）、真實生活的機會和挑戰（real-life opportunities and challenges），之所以用圓形來呈現乃因實施創造力教學時，並非採固定順序。一般情況下會由淺入深，從基礎工具開始著手，透過寫實情境來練習後，再擴展到真實生活中。然而，有時候當我們面對真實問題時，卻需要回過頭來澄清對新基礎、工具、技能的需求，或者要先以小組形式來做練習，而後才真正面對問題，解決問題當下亦可能需要學習新的基本工具。. 圖 2-8 生產性思考教學模式資料來源：王曼娜、桑慧芬、鄭聖敏、顏靖芳（譯）（2014）。創造力與創新教育：創造力教學實務指引（原作者：Treffinger et al.）。臺北市：華騰第一層次「基礎工具的教導」中，教導學生創意性問題解決的過程，工具的基本知識及其相關術語，學習使用生產性與聚焦性工具來擴展及聚歛想法，讓學生知道工具使用的目的與該如何使用。介紹工具時應先讓學生簡單練習，當能力提升後再提供低挑戰的真實生活情境。. 27.

(37) 第二層次「練習問題和模式」，便是將上一階段所學習到的生產性和聚焦性工具運用到創意性問題解決的歷程中。若要能在廣泛的場合和情境中能自在的運用這些技能，平日持續的練習是必要的。先由簡單的挑戰任務開始，待學生能力發展後，再提供更複雜、開放、挑戰性高的練習機會，並延伸進行的時間，逐步加深加廣後，能使學生進入「近側發展區間」，幫助學生產生創意覺知。第三層次「真實的問題與挑戰」，提供學生親身經驗，讓他們體會作為一個創意人的價值與重要。學生在此階段扮演的角色可以是「當事人」，亦可為「智囊團」，真正投身於問題情境中。美國實用主義教育家 Dewey 亦倡導教育與真實生活連結的重要性，認為「教育即生活」，透過教育讓學生適應並改造現在的生活。學生自發學會去發現、從中思考，進而去解決真實生活中的問題。從第一、二層次所學到的技巧終究須放到生活中去檢驗，才能體現創造力教育的價值。結構式創造力教育方案介於二、三層次間，本研究設計之「DFC 創意行動挑戰教學方案」即屬此類，學生從學校、家庭、社區，甚至更大的範疇中找到真實的問題，透過小組合作對問題設想解決方案。發想時可自由運用創造思考技法作為生產性與聚焦性工具，討論出一個具體的行動方案。接著實際動手創作，利用簡單、易取得的素材來創造，化想法為具體行動進而產出成品，最後將成品置於問題情境中檢驗成效，並隨時做調整，以達到最佳解決情境。學生在此課程中經歷創意性問題解決歷程，且須將所習得的技巧應用在具有挑戰性的課程或競賽中。它提供學生實際演練的機會，讓學生練習使用問題解決的技巧，以達成某些特定目標；讓學生發現和解決真實問題，在過程中建立並擴展他們的專業知識，讓學習充滿無限可能。它可當作課程的一部份，也可作為課外活動，讓有興趣的學生參加。. 28.

(38) 第二節. 創造性傾向. 本節探究創造性傾向的意義與內涵，並介紹國內外常用之創造性傾向測驗。. 壹、意義與內涵「創造力」可從認知與情意兩方面加以探討，兩者一體兩面，彼此相輔相成，關係至為密切（林幸台，1995）。「傾向」係態度中情感的部分，是一種習得的人格特質（張春興，1989）。而本研究所謂「創造性傾向」乃創造力中的情意層面，係個體在從事創造活動中所表現出的人格傾向，具備持久性與一致性。此人格傾向是創造性人物所顯現出來的人格特質，包含氣質、態度、動機、與情緒等非能力特質（Hallman, 1963）。它對於個體發揮創造力有直接且關鍵的積極促進作用，因此具備創造性傾向的人更能發揮其創造力的效果（毛連塭，2000）。傳統上，學者們在研究創造性傾向時，主要採取三種研究方式：（1）試圖用人格理論解釋創造力；（2）研究著名人物的人格特點；（3）調查可能與創造力相聯繫的一種或數種特殊的人格特質（申繼亮、王鑫、師保國，2005）。以下將從創造力的人格理論及創意人所具備的人格特質分述如下：一、將創造力視為一種人格傾向 1950 年 Guilford 在 APA 年會中呼籲心理學家們重視創造力，特別強調在創造性人格的面相上。而後，創造力研究的發展幾乎由人格特質的觀點來主導。而大部分心理研究認為創造力是種個人特質，在 1986 年時，凡與心理學相關的博士論文，有 60%著重個人特質的研究，且完全沒有與文化、社會影響相關的研究（張世彗， 2007）。研究創造性人格特質主要有三種方式（Amabile, Conti, Lazenby, & Herron, 1996）：（1）經由歷來著名的創意人的傳記或自傳，以定義其人格特質與獨特智能；（2）研究特定或少數具有創造力的人，探究個體創造力的殊異；（3）對一班樣本實施人格、智能抑或創造力測驗，透過測驗分數的高低來瞭解個別差異。而「人格」的定義係個別差異或是行為的持續和一致，就後者來說「人格」著重在個體於不同情境下行為的持續性，以及經過一段長時間後行為持續的情形。主張創造係一種人格傾向的學者，認為擁有創造傾向的個體對於其發揮創造力有正向積極的效果。Dellas 與 Gaier（1970）指出，人格特質是創造性行為的決定因子，而非創造性行為是人格特質的決定因子。而創造能力高的人，的確有較與眾不同的特質（張玉成，1993）。. 29.