綜合討論與分析

本節將探討DFC 創意行動挑戰教學方案對國中學生創造力與創造性傾向之成效，

並與歷來研究 DFC 與創造力教學方案之結果做討論。第一部分討論「情境式創造力 測驗」之資料分析與結果；第二部分討論「國中學生創造性傾向量表」之資料分析與 結果；第三部分討論 DFC 教學方案學生的課程表現與回饋。以下先將研究結果加以 整理，如表4-32 所示：

表4-32研究假設檢驗結果 研究假設檢驗結果

假設 依變項 共變數分析 事後比較 是否支持假設 F p

1-1 價值性 6.356 <.05 顯著 支持 1-2 獨創性 1.521 >.05 無顯著 不支持 1-3 創造力總分 4.445 <.05 顯著 支持 2-1 創造性傾向總分 .025 >.05 無顯著 不支持 2-2 勇氣 .384 >.05 無顯著 不支持 2-3 好奇 .001 >.05 無顯著 不支持 2-4 挑戰 .105 >.05 無顯著 不支持 2-5 熱情 .000 >.05 無顯著 不支持 2-6 自信 1.681 >.05 無顯著 不支持 2-7 幽默 .760 >.05 無顯著 不支持

壹、「情境式創造力測驗」之資料分析與結果

根據研究結果，實驗組在「價值性」與「創造力」的分數與控制組達到顯著差 異，符合研究假設1-1、1-3，而實驗組在「獨創力」的表現卻未顯著優於控制組，

因此研究假設1-2 未獲得支持。大體來說，參與 DFC 的實驗組學生創造力有所提 升，此結果與國內研究DFC 的學者相符（鄭綺雯，2011）。而透過創造力教育方案 得以提升學生部分創造力表現，此論點與國內多數研究一致（孔為捷，2017；王姿 琴，2013；王萱，2019；江美惠，2005；余欣怡，2015；吳淑敏，1992；吳錦勳，

2012，吳麗雪，2006；呂昆樺，2019；李式群，2007；李奇展，2010；周珮君，

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2009；林宥榕，2009；柯佩蓉，2018；徐毓苓，2009；陳孟妏，2010；陳俊宏，

2011；陳諭蓁，2005；黃玉琪，2006；黃雅卿，2007；楊舒百，2007；葉爾雅，

2017；鄒正強，2012；蔡淑君，2010；錢昭君，2010；蘇靜怡，2008）。就研究者觀 察，認為創造力得以提升的原因有以下幾點：

一、 DFC 創意行動挑戰的教學方案設計有助於激發創造力

DFC 的設計思考四步驟：感受、想像、實踐、分享，其實就是一個思考發散到 收斂的過程。尤其在「想像」階段，不僅要構思最佳解決情境，還必須設法找出解 決的方法。「實踐」階段要化想像為具體，本來腦海中設想的圖像，可能考量到現實 執行面的困難，時常要反覆調整，藉由動手做同時進行思考。再者，研究者在此教 學方案中融入創造思考技法（曼陀羅思考法與KJ 法），讓學生在課堂中反覆練習，

逐漸內化成自身的能力。因而，不少學生在課程回饋表的開放式問答題中，自覺經 由DFC 的教學方案自己的「想法變多」了。可見，DFC 創意行動挑戰教學方案確 實能有效提升學生的創造力。

二、 小組合作學習能激盪出創意火花

在研究實施的過程中，有別於控制組採傳統講述式教學，實驗組改以分組合作 學習的方式進行，而統計檢驗後的結果：實驗組的創造力分數顯著優於控制組。研 究者以為在個體有限的生命經驗中，要獨立完成一項複雜的挑戰是艱難的。因此，

DFC 採分組的方式進行。常言道：「三個臭皮匠，勝過一個諸葛亮。」每個小組分 配適當的人數，使每位學生都有各自的任務，參與與涉入的程度越高，對議題的感 受程度便越深切，學習意願也更強烈。組員間互助討論，分享創意點子，將五花八 門的點子排列組合，最後激盪出的創意素材，是學生成就感的來源，不僅激發創造 力亦可讓學生體會團結合作的重要性。

三、 DFC 教學方案提供學生揮灑創意的環境

DFC 的教學過程中，學習的主體是學生，將其視為大人，相信他們有解決問題 的能力。教師專注在提問，並將引發學生思考當作首要任務，樂於接受開放性的答 案，減少價值性的判斷。因此，無論學生提出的想法為何，僅以反詰方式來促使學 生獨立思考，進而評估點子的優劣和可行性。在「實踐」的階段，鼓勵學生動手去 嘗試，未預設立場，甚至經歷失敗也沒關係。設計思考的理念中，很重要的一點即 是「視失敗為成功的墊腳石」，鼓勵愈早失敗愈好，經由失敗才能及早調整，邁向成

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功。在教師營造的環境中，任何想法都是被允許的，學生將更願意大膽的運用自己 的創造力。

然而，在本研究中實驗組的「獨創性」未能有明顯提升，此結果亦與國內研究 相符（林宥榕，2009；陳諭蓁，2005；黃雅卿，2007；楊舒百，2007）。推究其原 因，DFC 的執行方式，著眼於解決真實問題，即便發想時採用曼陀羅思考法、KJ 法，學生仍以能解決問題情境為首要目標，發想出的解法也多與生活經驗相關，較 少鼓勵學生產出新奇想法的機會。在教學時間的分配上，發想與眾不同想法的操作 較少，實際動手操作改造窗簾的時間較多，因此侷限其獨創性的發展。再者，由實 驗組前測分數可發現，該群體存在普遍高分的現象，即天花板效應，導致後測進步 的幅度受限，亦是無法達到顯著差異的原因之一。

貳、「國中學生創造性傾向量表」之資料分析與結果

根據研究結果，實驗組在「總分」、「勇氣」、「好奇」、「挑戰」、「熱情」、「自 信」、「幽默」的分數皆未顯著優於控制組，因此研究假設 2-1、2-2、2-3、2-4、2-5、2-6、2-7 皆未獲得支持。其結果與部分國內研究結果相符，認為創造力教育方案 並無法提升學生創造性傾向（吳淑敏，1992；吳錦勳，2012；周珮君，2009；徐毓 苓，2009；黃雅卿，2007；蘇靜怡，2008）。探究 DFC 對創造力的影響，文獻僅一 篇行動研究，結果顯示DFC 能提升創造性傾向中的「想像」向度，而其餘向度皆未 達顯著水準（鄭綺雯，2011）。然而，若比較兩組受試者調整後平均數的表現，可發 現實驗組在勇氣、好奇、挑戰、自信與總分的分數皆高於控制組，因此研究者推論 DFC 教學方案能略為提升創造性傾向的表現，但無法有顯著的影響。仔細考察緣 由，研究者推論創造性傾向無法顯著提升的原因可能有以下幾點：

一、 情意的轉變仰賴長時間的涵養

創造性傾向乃人格特質中情意的展現，即便DFC 教學方案有融入創造思考技法 和創造思考的教學原則，仍對創造力的情意面向無法達到顯著的改變。因而，研究 者推斷創造性傾向須經由長時間的培養，學生始得內化（柯佩蓉，2018；徐毓苓，

2009；蔡淑君，2010；鄭永熏、王嘉惠，2015）。本教學方案的執行時間為十四週，

礙於研究的進行，無法延長授課時數，對態度的養成確實不易。

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二、 升學主義的環境抑制創造性傾向的表現

學習的場域在學校，境教為潛在課程的一環，潛移默化影響著學生的行為與表 現，因此營造對創造力發展友善的環境甚是重要。在執行教學方案的同時，學生仍 得面對學科考試的壓力，在升學主義的羈絆下，培養創造性傾向的效果大打折扣，

而每周一節的DFC 僅淪為學生喘息、放鬆的時光。因此，若要提升創造性傾向的表 現應所有師生同仁共同努力，營造開放、包容的學習空間，鼓勵學生展現創意，發 揮多元智能。

三、 分組合作學習的工作分配不均

就研究者的觀察，小組成員的向心力也影響個人的情意表現。研究者設計教學 方案時，小組的組成由學生自由選擇，僅限制每組的人數須控制在六或七人，因此 各組組員間彼此熟悉且感情佳，明顯發現性別相同的會在同組。在操作過程中，女 學生的討論有效率且沉穩，男學生討論時專注力易分散。少數幾位男同學不僅不參 與討論，偶爾還會有玩鬧的情形，影響組內同學的學習，導致討論未完成或者作品 不甚滿意，這些挫折的經驗造成情意面向的表現未能顯著提升。

參、DFC 教學方案學生的課程表現與回饋

根據學生在「DFC 課程回饋表」與「活動心得問卷」的填答，結果顯示學生對 DFC 教學方案各單元皆表達肯定態度，在「實踐」單元更有高達86.4％的學生表示滿意，

可見學生非常樂於動手做，享受執行的樂趣。進而表現在開放問答題的第一題，多數 學生皆反應最喜歡的活動是「動手改造窗簾」有12 位，其次是「曼陀羅思考法」有 4 位。在不喜歡的活動調查中，少數學生認為曼陀羅思考法會讓人感受到壓迫，覺得 想點子的過程很痛苦，也有學生建議教師講解設計思考可以簡單介紹，調整這個單元 的時間。而 DFC 帶給學生的影響，學生填答比例由高至低，分別為想法變多、勇於 實踐、分工合作、懂得改造、積極參與。最後，在問卷調查的結果中，學生對DFC 教 學方案多持正向反應，認為 DFC 是一項有意義的活動，能增進創造力，激發點子的 生成，甚至學會找出問題發生原因，對自己更有信心。

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