創造思考教學相關研究

創造思考教學的教學模式相當多元（Joyce & Weil, 1992），而且各式各樣的教 學技法亦相當蓬勃。相關訓練之所以有著豐碩的成果，乃由於西方社會對於創造

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力的研究，已逐漸發展成熟成為一門學科，進而提供實務界知識與方法（林碧芳、

邱皓政，2004）。例如生產性思考訓練方案（The Productive Thinking Program）、普 渡創造思考訓練方案（The Purdue Creative Thinking Program）、帕尼斯創造性問題 解決訓練方案（The Parnes Creative Problem Solving Program）、梅耶-拓弄思作業簿

（Myer-Torrance Workbooks）、卡泰納訓練方案（Khatenna’s Training Methods）

等（Cropley, 2001）。這些訓練方案各有其特色與貢獻，國內相關訓練研究亦大幅 增加，且研究結果多持正面態度（施乃華，2002；彭瓊慧，2002）。

本節欲探討創造思考教學模式與創造思考技法，但在此之前須先釐清何謂教 學模式以及其與教學技法之間的關係。教學模式是指建立在一定的教學理論之 上，為實現特定的教學目標而設計的一種教學模型。其有相對穩定的結構和程式，

包含有教學策略（李曉文，王瑩，2000 年）。Joyce 與 Weil（1992）研究教學模式 發現共有八十種之多，各模式皆各有其不同目的，因此選擇教學模式時應考慮到 教學的環境及教學模式本身；必要時須綜合數種模式，以適應於不同的情境（毛 連塭，1983；Maker, 1982）。而教學模式相較教學技法則具有相對穩定的結構和程 式，前者往往包含後者，層次亦較高。由此可推知創造思考教學模式不僅包括對 創造思考技法的選擇，亦包括對整體教學組織形式、教學媒材的選擇等內容存在 著策略問題。因此在創造思考教學模式中可能會發現採用了多種的創造思考技 法，而創造思考技法則為單純一種訓練創造思考能力的技巧方式。再者依據 Maker

（1982）用以檢視教學模式所提出的五個標準（1）適合環境（2）綜合性（3）彈 性或適應性（4）實用性（5）有效性來看創造思考教學模式與創造思考技法之間 的關係，研究者認為：若創造思考教學模式符應上述 Maker 的五項原則，那麼在 創造思考教學模式中對於創造思考技法是可以加以進行策略性的選擇與替換。

是故本節將探討 5 種創造思考教學技法，作為本研究課程設計參考之用。

壹、創造思考技法

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創造思考教學是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，以激發和助長學 生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984），利用創造思考策略技法，讓學生於 課程中有應用想像力的機會，提升擴散思考能力。

創造思考的技法相當多樣，如：腦力激盪術、自由聯想法、心智圖法、列舉 法、目錄檢查法、六頂思考帽、CoRT 思考法、要因分析法、卡片法、型態分析法、

檢核表技術、六六討論法、三三兩兩討論法、分合法、曼陀羅思考技法、七何檢 討法等（Buzan, 2001; Crawford, 1954; deBono, 1985; Eberle, 1982; Gordon, 1961;

Osborn, 1963; Parnes, 1967）。

本研究實驗預計將在綜合活動課程實施，在進行該科課程時，小隊是一個施 行課程實的基本活動單位，小隊成員彼此之間的討論互動亦為常態，是故研究者 另外選取了常用於團體討論的六六討論法、腦力激盪法、六三五腦力激盪法等創 造思考技法進行探討。而針對個人創造思考訓練部份則挑選了自由聯想技術以及 曼陀羅思考法，自由聯想技術在創造思考教學中是最基本也最易上手的技法，而 曼陀羅思考法乃因研究者平時使用，覺其效果佳亦可做為創造思考訓練的技法選 擇，故一併列入創造思考技法中進行探討。以下茲就本研究將用於教學中的策略 技法做說明：

一、自由聯想技術（Free association techniques）：

自由聯想技術（Parnes, 1967）是教師提供刺激讓學生自由的透過不同方式進 行反應，學生從其所學知識，或所經歷的經驗中，運用聯想技巧，建立事物間新 而富有意義的連結關係。過程中完全讓學生依照自己的方式，自由提出各種不同 的想法及觀念，教師不予建議或批評，唯當學生提出具有獨創性、罕見的構想時，

教師則可鼓勵，使其想出更多新奇的構想（陳龍安，2006）。

自由聯想技術，可以針對特定的事物進行，也可以作自由聯想，可與其他事 物相連結，例如：與字詞方面相結合就是字詞聯想，若與圖片相結合就是圖畫的 聯想（李幸模，1981；張玉成，1999；郭有遹，1977）。

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二、曼陀羅思考法（Mandala Creativity Training）：

曼陀羅思考技法是以佛教「曼陀羅圖」系統化而成，由日本人金泉浩晃（引 自原來，1996）提出，強調擴展思考領域，以更自由角度看待事物，方式為九格 長方矩陣，就像練習書法用的九宮格圖，故又名為九宮格法。思考過程是將問題 寫在中間，由問題所產生各種想法則寫在四面八方，運作方式可有擴散型或圍繞 型。亦可搭配六 w 法從 who、what、why、when、where、how 來思考（陳秋月，

1990）或將九宮格圖擴大形成九組九宮格的蓮花圖（陳龍安，2006）加以運用。

三、腦力激盪法（Brainstorming）

腦力激盪法是由 Osborn 於 1939 年所提出，旨在短時間內利用集體思考、互 相激發想法以產出大量的構想，引導創造思考並從中引發新穎的構思。腦力激盪 法雖然主要以團體方式進行，但也可用於個人思考問題（陳龍安，2006）。

參與人數 Osborn（1953）與 Nierenberg（1982）建議 12 位，但亦有學者認為 5-12 位較為適當（高橋浩，1990），甚或是 5-7 位（Glassman, 1991），但一般而言 人數的多寡取決於運作方法及開會目的等因素考量，唯人數以不超過 20 人效果最 佳。

1.運作基本原則如下（張世彗，2003；陳龍安，2006；Parnes, Noller, & Biondi, 1977）：

（1）勿做任何有關他人或自己構想優缺點的評價。

（2）鼓勵自由聯想。

（3）點子越多越好，儘可能地搭他人便車。

（4）鼓勵將許多構想巧妙結合起來。

2.步驟

（1）選擇及說明問題，開會主題必須簡單明確（LeBoeuf, 1980）。

（2）說明遵守的規則。

（3）組織並激發團體的氣氛。

（4）進行討論會議。

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（5）記錄大家提出來的想法意見。

（6）共同評估選取最好的意見。

3.注意事項

（1）延遲判斷：在提出設想階段，只專心提出構想而不加以評價。

（2）量變引起質變：想的點子越多，越可能產生好點子。

（3）領導者必須維持熱烈的氣氛。

（4）記錄員需儘可能將提出的設想記錄下來。

四、66 討論法

66 討論法是以腦力激盪法作基礎的團體式討論法。方法是將大團體分為 6 人 一組，只進行 6 分鐘的小組討論，每人 1 分鐘。然後再回到大團體中分享及做最 終的評估（引自陳龍安，2006），此法的特點可讓每位參與者均有發表意見的機會，

可培訓參加者即時回應的能力。討論程序如下：

（1）確認討論主題。

（2）選出一位主席、一位計時員。

（3）每位組員輪流發言，一分鐘為限，其他組員專心聆聽，以待所有成員發言後 進行提問。

（4）發言者盡可能善用一分鐘的時間發表想法，時間一到，計時員須要求發表者 立即停止發言。

（5）歸納結論，並推選一位發言人，代表全組進行報告。

（6）向全班報告及分享討論結果。

五、635 腦力激盪法

635 腦力激盪法又稱默寫式腦力激盪法，對 Osborn（1953）腦力激盪法進行 改造而創立的，其最大相異處是將構想寫在卡上，而非直接口語表達。635 腦力激 盪法提供了不善於口述、羞澀於當眾說出見解或怕與他人意見有所衝突者意見表

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達的機會。參與人數通常以 6 個人為主，但亦可增加人數，唯每增加一人時間也 必須相對應增加。進行步驟如下（莊淇銘，2004；陳龍安，2006）：

（1）6 個人圍繞成圈坐好，每人發給一張畫有 6 列 3 行共 18 個小格的紙。

（2）主持人公佈會議主題後，要求與會者對主題進行重新表述。

（3）重新表述結束後，開始計時，要求在 5 分鐘內，每人在自己紙上第一橫列的 3 格內分別各自填入 1 個想法，共計完成 3 個構想。此 3 構想不得重複，且 表述盡量簡明易懂。

（4） 把自己面前的紙順時針（或逆時針）傳遞給左側（或右側）的與會者，自己 也會拿到右側（或左側）與會者傳來的紙張。接著進行第 2 次 5 分鐘腦力激 盪，每人再次寫出自己的 3 個構想於第二橫列的 3 格內；新提出的 3 個構想，

最好是受紙上的第一橫列的點子所激發，且這 3 個構想不得是自己曾想出的 構想，或該單上面本身已有的想法。

（5） 依此類推進行第三至第六次 5 分鐘腦力激盪，預計共費時 30 分鐘，最後每 張紙將寫滿 18 個構想，6 張紙共計 108 個構想。

（6） 將六張卡片共 108 個構想剪下分類整理，類似的想法小卡片將其歸類在一起。

（7） 分類後將各種組合給一個標題。

（8） 最後將所有小卡片與標題貼在海報上並上台報告。

貳、擴散思考、聚歛思考與創造思考教學

創造思考教學發展相當蓬勃多元，但從上述創造思考教學模式以及創造思考 技法中可看出大多數訓練仍側重擴散性思考的部份，而在這些創造思考教學模式 以擴散思考測驗進行成效檢視時，關於流暢性與變通性是穩定的，但獨創性及精 密性卻常會發生成效有時不明顯或不穩定的情形，Torrance（1972）提出所謂的「創 造思考」歷程是一序列的思考過程，包括對問題的缺陷、知識的溝隙遺漏之要素

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以及不和諧的察覺，而在當個體遇到困難問題時，設想可能的答案，從中提出有 關的推測和假設，並對這些假設求證，再求證或修正假設，再進一步求證，然後 將獲得的結果提出報告，傳遞給別人。如同本章第一節所述，擴散思考就創造歷 程而言，被認為是必要條件，但非充分條件（Milgram, 1990; Runco, 1990），在多 重階段的創造歷程裡，會先以擴散思考進行產生大量點子，接著運用聚斂式思考 進行評價，挑選出最佳的一個想法（Basadur, Rraen, & Gree, 1982）。這樣的創造思 考歷程裡，涉及了擴散思考以及聚歛思考的進行。

但目前現行多數創造思考相關的教學訓練中幾乎等同「擴散思考教學」（何偉

但目前現行多數創造思考相關的教學訓練中幾乎等同「擴散思考教學」（何偉