創造與批判思考融入教學對國中生之教學效果

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：陳學志. 博士. 創造與批判思考融入教學對國中生之教學效果. 研究生：李倍締撰中華民國 101 年 6 月 4 日.

(2) 101. 6. 4.

(3) 誌謝辭. 3 年前突然在教師生涯中覺察到了一種「空」的虛無感，這樣的感受碰觸到了海韻老師建議我繼續進修的想法後，產生了攻讀師大創造力發展研究所的精彩之旅。在在職進修班就讀的過程中，最大的挑戰莫過於必須在課業與工作間達到平衡，創發所的第一年適逢龍門衛生組體衛評鑑及校務評鑑，除了繁重的業務量以外，研究所的課程重擔也不遑多讓，那一年很辛苦，卻也收穫滿滿，CD98 的大家活力充沛，學校的同仁也不斷打氣，其實那一年很開心；第二年除了繼續修課外，也開始論文撰寫，就在著手撰寫論文沒多久後，學校工作上便有了新的任務-中途接任班級，擔當導師一職。當校長邀請自己中途接班時，心中暗忖若接下這個任務定會使起步的論文暫停撰寫，亦無法兩年畢業，勢必影響加薪幅度，但腦海中一直盤旋著當初念研究所的本心就是希望能在教學上有所貢獻與精進，能對學生有更多的幫助，眼下便是機會有何道理不接，於是就答應了這件差事，自此龍門國中 9812 可愛的學生從此進入生命裡。開始接班後，所有的心思都在學生身上，論文便一直停留在七『頁』怪譚，直到半年多以後才又開始有了進度，撰寫論文的過程裡真的是磨一個人的耐性與考驗撰文者的邏輯思考能力，在這段旅程裡如果沒有雨霖學長的一路指點，倍締恐怕在論文路上將遭遇更多的挫折，而且每當看著學長的回信都會有滿滿的感動，那種感動是因為你知道那是無私地奉獻與授予，動機僅是為了幫你一把，因此當完成這篇論文時，心中真的只有萬分地感謝雨霖學長耐心地提攜。除此以外還要深深感謝我的指導教授-陳學志老師，在進行研究所課程時已知老師具備高度的學識涵養及幽默風趣個性，而論文方面即使老師工作繁重仍會每週定期舉行研究生論文會議，一方面提供研究生上臺報告的機會並且給與指導，. I.

(4) 另一方面也藉此彙集研究室中所有學長姐的建議，提供更多面向的思考點；其次要感謝的是邱發忠老師及潘裕豐老師，兩位老師不僅擔任論文的口試委員，更提供許多文獻參考的指引，無論是在研究方法、論文撰寫各方面，都為倍締提供寶貴的意見。再者同班同學琪玲、菁芬、惠玲一路情意相挺，尤其是琪玲更在倍締論文尾聲時還主動詢問是否需要協助，這情誼著實讓自己感動許久。其他 CD98 的同學夢如、筱嵐、翠茵、佳翰、欣穎、琪婷、鳳君、文涓、陳瑾、毓欣、寧科、翠娟、慧英、佩文、素雲及慧珊等，這兩三年來的互相奮鬥與精彩演出，使在研究所的日子更讓人值得懷念！而在龍門國中校園裡，羚君與 Brian（繁宗）在英文方面的專業相助；慧玟、柏瑩與小筆（淑惠）總在我請假前往師大時協助照顧班級學生；同領域教學團隊伙伴，尤其是耿民、龍其、佳靜及姿伶主任，在設計與論文相結合的課程時更是無限力挺；海韻老師與九導辦公室的其他同仁則是不斷地為倍締加油打氣，這些點點滴滴都溫暖了倍締在論文路上的每個時刻。最後，最要感謝的是我的父母，因為在撰寫這篇論文的過程中，犧牲了許多自己陪伴父母的時間，雖然他們不曾抱怨，但每當我抽空返家時他們雀躍的神情，都讓我更堅定信念一定要儘速完成論文，尤其是我的母親每當打電話與我聯繫時都擔心我過度疲累，深深自責當初為何要鼓勵女兒攻讀研究所，我的父親還因此打趣問我母親要不要讓我繼續攻讀博士班，母親連忙搖頭直說：「別了！別了！」雖然這只是打鬧中的對話，但這一路上如果沒有他們的支持與鼓勵，想必更是艱辛，總之，能當李重宥先生和李思慧小姐的女兒，真的是萬分幸福！李倍締 2012.06 於臺北. II.

(5) 創造與批判思考融入教學對國中生之教學效果. 摘要. 本研究旨在了解「創造與批判思考融入教學」對國中生之教學效果。研究對象為臺北市某國中 9 年級 8 個班級的學生，共計 265 人，其中男 147 人，女 118 人。實驗設計採用「不等組前後測準實驗設計」，共區分成三組，分別為實驗組 1：「創造與批判思考融入教學」、實驗組 2：「創造思考融入教學」及控制組：「一般教學」，前兩組各 3 個班級，控制組 2 個班級。研究工具為「新編創造思考測驗」及「批判思考測驗-第一級」。所得資料以單因子共變數分析（oneway-ANCOVA）檢驗研究假設。研究結果如下： 1. 「創造與批判思考融入教學」比「創造思考教學」、「一般教學」更能提升國中生的批判思考能力及創造思考能力。 2. 「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方法，對國中生創造思考能力提升的效果有差異。此兩種不同教學方法對國中生語文流暢力、語文變通力之提升效果沒有差異，但對語文獨創力之提升效果，前者大致優於後者；兩種不同教學方法對國中生圖形流暢力、圖形變通力、圖形精進力之提升效果沒有差異，但對圖形獨創力之提升效果，前者大致優於後者。. 關鍵字：創造與批判思考融入教學、創造思考、批判思考. III.

(6) IV.

(7) The Effect on Junior High School Students from Integrating Creative Thinking and Critical Thinking into Teaching. Abstract. The purpose of this study is to analyze the effect on junior high school students from integrating creative thinking and critical thinking into teaching. Samples are selected from eight classes of 9th grade students in the same school in Taipei. The total valid samples are at the number 265 students, including 147 males and 118 females. Based on the design of “quasi-experimental model comparing pre-testing group and post-testing control group,” the experiment is divided into three groups which are experimental group 1: “Application of Creative Thinking and Critical Thinking to Teaching,” experimental group 2: “Application of Creative Thinking to Teaching,” and control group: “Regular Teaching.” In this experiment, experimental group 1 and group 2 are both composed of three classes. The control group is composed of two classes as well. Throughout the study, “Newly Revised Creative Thinking Tests” and “Critical Thinking Test- Level 1” will be the main tools. Dependent one-way analysis of covariance (one-way ANCOVA) is used to analyze the obtained data. The results are as follows: 1. “Application of Creative Thinking and Critical Thinking to Teaching” is better than “Application of Creative Thinking to Teaching” and “Regular Teaching” in enhancing students' critical thinking abilities along with creative thinking abilities. 2. These two different teaching methods which are “Application of Creative Thinking and Critical Thinking to Teaching” and “Application of Creative Thinking to. V.

(8) Teaching” have shown differences in enhancing junior high school students' creative thinking abilities. There are no differences to the effect in fluency and flexibility of creative thinking with word tests to junior high school students, but the former is generally superior to the latter in enhancing the effect in originality of creative thinking with word tests. Picture tests also shown no different effects in fluency, flexibility, and elaboration of creative thinking with junior high school students, but the former is generally superior to the latter to the effect in originality of creative thinking with picture tests. Key words: integrating critical thinking and creative thinking into teaching, creative thinking, critical thinking. VI.

(9) 目次. 誌謝辭 ............................................................................................................................... I 摘要 .............................................................................................................................. III 英文摘要 ..........................................................................................................................V 目次 .............................................................................................................................. VII 表次 ................................................................................................................................ IX 圖次 ............................................................................................................................. XIII 第一章緒論 .................................................................................................................... 1 第一節研究動機與目的............................................................................................. 1 第二節研究問題與假設............................................................................................. 5 第三節名詞解釋......................................................................................................... 6 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 9 第一節創造思考......................................................................................................... 9 第二節創造思考教學相關研究............................................................................... 12 第三節批判思考之理論意涵與教學....................................................................... 18 第四節創造與批判思考融入教學........................................................................... 27 第三章研究方法 .......................................................................................................... 33 第一節研究設計....................................................................................................... 33 第二節研究對象....................................................................................................... 34 第三節研究工具....................................................................................................... 35 第四節課程設計....................................................................................................... 37. VII.

(10) 第五節研究程序....................................................................................................... 41 第六節資料分析....................................................................................................... 41 第四章研究結果 .......................................................................................................... 43 第一節「創造與批判思考融入教學」對國中生批判思考能力及創造思考能力之促進效果 ................................................................................................... 43 第二節「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」對國中生創造思考各分項能力之差異 ............................................................................... 47 第五章討論與結論 ...................................................................................................... 63 第一節綜合討論....................................................................................................... 63 第二節結論............................................................................................................... 66 第三節研究限制與建議........................................................................................... 67 參考文獻 ........................................................................................................................ 69 附錄一創造與批判思考融入教學示例 ...................................................................... 79 附錄二教學照片 .......................................................................................................... 95 附錄三同意書 ............................................................................................................ 103. VIII.

(11) 表次. 表 3-1 實驗課程融入創造/批判思考教學策略摘要表.............................................. 39 表 4-1 實驗組 1、2 與控制組在「批判思考測驗-第一級」前測與後測成績之描述性統計量 .......................................................................................................... 44 表 4-2 實驗組 1、2 與控制組在「批判思考測驗-第一級」前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................................................. 44 表 4-3 實驗組 1、2 與控制組在「批判思考測驗-第一級」之共變數分析摘要表 ... .......................................................................................................................... 45 表 4-4 實驗組 1、2 與控制組在「新編創造思考測驗」前測與後測成績之描述性統計量 .................................................................................................................. 46 表 4-5 實驗組 1、2 與控制組在「新編創造思考測驗」前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 ...................................................................................................... 46 表 4-6 實驗組 1、2 與控制組在「新編創造思考測驗」之共變數分析摘要表 ..... 47 表 4-7 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」各分項前、後測成績之描述性統計量 .......................................................................................... 48 表 4-8 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-流暢力前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................. 49 表 4-9 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-流暢力之共變數分析摘要表 .............................................................................................. 49 表 4-10 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-變通力前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................. 50 表 4-11 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-變通力之共變數分析摘要表 .............................................................................................. 51. IX.

(12) 表 4-12 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-獨創力前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................. 51 表 4-13 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-獨創力之詹森-內曼分析檢定摘要表 ................................................................................. 52 表 4-14 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-獨創力之詹森-內曼分析迴歸圖形係數 ............................................................................. 52 表 4-15 實驗組 1 與實驗組 2 迴歸線交互作用之各組人數及平均分數 .................. 53 表 4-16 實驗組 1 與實驗 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」各分項前、後測成績之描述性統計量 .............................................................................................. 55 表 4-17 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-流暢力前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................. 55 表 4-18 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-流暢力之共變數分析摘要表 .............................................................................................. 56 表 4-19 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-變通力前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................. 57 表 4-20 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-變通力之共變數分析摘要表 .............................................................................................. 57 表 4-21 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-獨創力前測之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................. 58 表 4-22 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-獨創力之詹森-內曼分析檢定摘要表 ................................................................................. 58 表 4-23 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-獨創力之詹森-內曼分析迴歸圖形係數 ............................................................................. 59 表 4-24 實驗組 1 與實驗組 2 迴歸線交互作用之各組人數及平均分數 .................. 60 表 4-25 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-精進力前測. X.

(13) 之組內迴歸係數同質性檢定摘要表 .............................................................. 61 表 4-26 實驗組 1 與實驗組 2 在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-精進力之共變數分析摘要表 .............................................................................................. 61 表 5- 1 研究假設檢驗結果 .......................................................................................... 63. XI.

(14) XII.

(15) 圖次. 圖 2-1 多重結構多重處理模式（MSMP）之上半部 ............................................... 12 圖 2-2 陳荻卿批判思考教學模式 ............................................................................... 25 圖 2-3 創造思考與批判思考的關係 ........................................................................... 28 圖 2-4 創造與批判思考融入教學模式 ....................................................................... 32 圖 3- 1 教學單元主題架構 ........................................................................................... 38 圖 3-2 研究程序........................................................................................................... 41 圖 4-1 實驗組 1 與實驗組 2 學生在「新編創造思考測驗-語文測驗」分項-獨創力之前測、後測得分的組內迴歸線交叉點與差異顯著點 .............. 53 圖 4-2 實驗組 1 與實驗組 2 學生在「新編創造思考測驗-圖形測驗」分項-獨創力之前測、後測得分的組內迴歸線交叉點與差異顯著點 .............. 59. XIII.

(16) XIV.

(17) 第一章緒論. 本章共分三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三節為名詞解釋。. 第一節研究動機與目的. 壹、研究動機. 一、批判思考與創造思考教學在國中教育階段有其重要性世界各國近年開始在教育政策中揭櫫思考教學的重要性，例如：美國的教育改革相關報告書中，提及「教育改革的最終目標是培育出富思想的國民和學習者，使其能於每日所做的事物中進行良好及批判地思考。」（Adler, 1986）。又在《Goals 2000：The Educate America Act》中指出：培養批判思考的能力與評鑑是未來教育發展重點。英國的〈牛津思考技巧教學活動計畫〉（Beyer, 1988）中，以增進兒童思考能力為主要目的，其所指的思考能力則包括上述提及之批判思考、創造思考、問題解決和推理思考。此外，英國於 2002 年至 2004 年間，共投資四千萬英鎊由文化、媒體、運動部門，共同推行創意伙伴計畫（creative partnerships），2006 年更在教育技能部門增列七千萬英鎊經費投注該項計畫（吳靜吉，2005）。亞洲各國亦相繼於教育各方面投入心力，提昇人民創造力。新加坡教育部出版《Learning to Think, Thinking to Learn : Toward Thinking Schools, Learning Nation》將創造力與思考技巧列入八大核心學習目標之一（新加坡教育部，1998）；1999 年南韓提出韓國 21 世紀頭腦計劃（Brain Korea 21,簡稱 BK21），為的便是培育「具. 1.

(18) 有創意之人才」，提高國家競爭力；2000 年日本於教育改革國民會議中，提出多項改革重點，其中包含培養學生創造力（郭旭展，2007）。臺灣雖然過去受限升學主義，教育模式偏重知識傳授與記憶能力，但近年政府也開始意識到培育國民批判思考及創造思考的重要性，如：教育部在 2000 年所頒佈的〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉（教育部，2000），目標就已經說明「欣賞、表現與創新」與「獨立思考與問題解決」乃是現代國民所必須具備的基本能力。2002 年更頒佈〈創造力教育白皮書〉，以打造創造力國度為願景，全面推動各級教育之創造力培育工作（教育部，2002）；另 2004 年以「創意臺灣、全球布局」（教育部，2004）作為 2005-2008 年的教育施政主軸，而 2005 年的〈創造力教育中程綱要計畫〉，更明確指出該計畫的總目標在於建構創意臺灣、打造創造力國度（ROC - Republic of Creativity）（教育部，2005）。由上述可知各國教育致力於以培養批判思考及創造思考能力，足見這兩者在教育中的重要性。另一方面，根據 Piaget（1929）的認知發展理論 12-15 歲的青少年在認知發展上已進入第四階段形式運思期（Formal Operational, 11 歲以上）開始會類推，可進行抽象思考及邏輯思考，而抽象思考能力對於創造思考及批判思考扮演著重要的角色，學生心智發展必須要到能作抽象思考時，進行關於創造思考或批判思考主題的教學才能發揮其功能與價值；而根據 Erikson（1950）提出心理社會發展理論，國中生的心理社會發展已進入自我認定或角色混淆的階段，尋求自我認定是發展的關鍵任務。學校如何設計課程、營造合適的教學環境帶領此時期的學生去思考建立自我觀念以及自我追尋的方向，使其能配合心理需求，進而適應成功，不致產生生活無目的無方向，或時而感到徬徨迷失，是國中另一重要的發展。職此，在國中教育階段，透過批判思考與創造思考能力的運用及培養，協助學生發展形式思考進而學習獨立及解決生活問題，乃是重要的教育課題，此為研究動機之一。二、批判思考教學在國中課程的實務研究相當缺乏. 2.

(19) 研究者以關鍵字「批判思考」查詢臺灣博碩士論文中，以批判思考融入教學或運用其他教法探討與批判思考之間關係的論文，共計115篇，然而研究對象，以國小居多共計78篇、國中階段僅12篇（江碧蓉，2009；沈家平，2002；林苡萱， 2008；紀淑琴，1997；韋雅寧，2010；洪瑀捷，2006；洪愷琪，2007；黃鳳雀， 1997；黃麗蓉，2001；廖偉伶，2010；蔡瑞玲，2007；鍾冬玉，2002）。由此可知在臺灣國中階段相關於批判思考的論文研究是相當稀少的。探究其原因可能是國中階段升學壓力導致長期以來考試主導教學的教育模式，讓多數國中課程的教授僅以知識的填塞或背誦，對於進行關於批判思考主題的教學則無暇進行，更遑論批判思考的教法探討。但批判思考的能力須從小進行培養，不應在國中階段產生斷層，是故如何在九年一貫國中階段的課程中，設計出適宜的批判思考教學，引起研究者高度的興趣。而在後續尋找文獻的過程中，研究者在許多研究報告中發現，批判思考的相關教學宜融入與日常生活相關之議題中（李宛諭，2005；沈家平，2002；張盈榛， 2006），如此方能達到更好的效果，這為貧脊的國中階段批判思考課程帶來設計的走向想法，但該運用哪些議題設計適合國中生的批判思考教學，則為研究動機二。三、批判思考與創造思考教學的效果尚待釐清過去有關於創造思考及批判思考相關的教育研究及文獻，多數將此二類思考視為分立的兩種心智能力進行探討，如：Guilford（1967）的智力結構中，指出批判思考屬於聚斂性與評鑑性運作型態，創造思考則相近於擴散性運作型態； Kurfman（1967）認為創造思考是好奇、想像並提問，以及形成假設，而批判思考則是對於問題、答案或想法意見進行不斷探討分析，而得以澄清或驗證；黃秋敏（2004）指出創造思考著重於合理的、多產的、非評鑑的思考，而批判思考則著重於合理的、反省的與評鑑的思考。同樣的，在教學實務的研究中，亦多半將這兩者視為分別獨立的課程目標或. 3.

(20) 教學內涵：批判思考教學旨在提供學生自我思考的機會，讓學生透過理性思維，啟發其獨立判斷，並陶冶其省思的能力與習慣（Ruggiero, 1988），以培養心靈的辯證能力為鵠的，著重在決定何者應當相信或應當去做的反省性、合理性思考，且能針對問題蒐集證據，並正確而合理的反省、分析與評價，據以引導出實踐行動的能力（陳伯璋、張盈堃，2006：15）。另外批判思考教學特別強調哲學內涵的辯證，這種辯證活動包括質疑、反省、解放與重建的心靈運作，而這種心靈活動的主要目的，在於使人類的生活更具合理性（溫明麗，1997）。而創造思考教學旨在培育學生的創造力或創造思考能力（Starko, 2000），或讓學生有應用想像力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。然而在某些創造思考技法的理論（陳龍安，1994；Parnes, 1967）中，卻又會發現同時包含代表創造思考的擴散思考（divergent thinking）階段，以及代表批判思考的聚斂思考（convergent thinking）階段。因此，研究者認為若能在提升創造思考能力的課程及教學設計中，釐清創造思考與批判思考之間的關係，將有助於提升學生創造思考能力以及批判思考能力的教學設計，遂擬將過去在研究中總是被拆開來分別研究的「創造思考教學」與「批判思考教學」結合起來進行研究。此為研究動機三。. 貳、研究目的. 綜合以上所述，茲臚列本研究目的如下：一、瞭解「創造與批判思考融入教學」對國中生批判思考能力及創造思考能力的提升效果。二、分析「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方法，對國中生創造思考能力提升效果的差異。. 4.

(21) 第二節研究問題與假設. 壹、研究問題. 綜合以上所述，本研究的研究問題如下：一、「創造與批判思考融入教學」是否能提升國中生的批判思考能力及創造思考能力？ 1-1「創造與批判思考融入教學」是否較「創造思考融入教學」及「一般教學」更能提升國中生的批判思考能力？ 1-2「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」是否較「一般教學」更能提升國中生的創造思考能力？二、「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方法，對國中生創造思考能力提升的效果是否有差異？ 2-1. 是否「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」這兩種不同教學方法，對國中生語文創造思考能力之流暢力、變通力之提升效果沒有差異，但對獨創力之提升效果前者優於後者？. 2-2. 是否「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方法，對國中生圖形創造思考能力之流暢力、變通力之提升效果沒有差異，但對獨創力、精進力之提升效果前者優於後者？. 貳、研究假設. 依據以上研究問題，臚列研究假設如下：假設一：「創造與批判思考融入教學」能提升國中生的批判思考能力及創造思考能力。. 5.

(22) 1-1「創造與批判思考融入教學」較「創造思考融入教學」及「一般教學」更能提升國中生的批判思考能力。 1-2「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」較「一般教學」更能提升國中生的創造思考能力。假設二「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方法，對國中生創造思考能力提升的效果有差異。 2-1「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方法，對國中生語文創造思考能力之流暢力、變通力之提升效果沒有差異，但對獨創力之提升效果則前者優於後者。 2-2「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方法，對國中生圖形創造思考能力之流暢力、變通力之提升效果沒有差異，但對獨創力、精進力之提升效果則前者優於後者。. 第三節名詞解釋. 壹、批判思考能力. 本研究所指之批判思考能力係指一個人運用辨認假設、歸納推論、演繹、解釋及評鑑等五種批判思考技巧，五項技巧說明如下：一、辨認假設：指學習者能夠辨認出陳述或宣稱中被視為理所當然的隱含前提或預設立場。二、歸納推論：歸納推論指學習者能夠從已知資料中推論出最有可能的結果。. 6.

(23) 三、演. 繹：指學習者能從已知的陳述或前提中，辨認論述間所隱含的關係，並從已知前提中，辨認該推論是否為確實所隱含的或必然的結果。. 四、解. 釋：解釋指學習者能夠從陳述中，尋找證據並評估推論的可能性。. 五、評. 鑑：評鑑指學習者能夠評估問題中的論證支持度。. 以葉玉珠（2003）出版的「批判思考測驗-第一級」作為測量批判思考能力的依據，該五項技巧分別如上所述。測驗的計分解釋為答對一題得一分，得分較高，代表其該項批判思考技巧能力較高。. 貳、批判思考教學. 批判思考教學，則係指教師在教學過程中為助長學生批判思考能力，進行足以培養學生批判思考能力發展之教學活動。主要實施方式乃是在已設計好的既有課程內容中，運用分類歸納及蘇格拉底詰問法，透過對話與辯證方式為主，幫助學生發展批判思考的能力與傾向，旨在培養學生合理判斷事實真偽的能力。. 參、創造思考能力. 本研究中所指的創造思考能力，係指個體運用流暢、變通、獨創、精進等四種技巧進行心智運作以解決問題的能力。其中流暢、變通、獨創、精進分別為：一、流暢力：指大量產出觀念、想法，亦即在創造思考測驗上，研究對象根據題目所產生聯想反應的總數量來計算。二、變通力：指改變思考的方向、內容，亦即在創造思考測驗上，研究對象根據題目所產生聯想反應的總類別來計算。三、獨創力：指產生獨特、與眾不同的想法與觀念，亦即在創造思考測驗上，研究對象根據題目所產生的聯想，在統計上稀有次數的總和，這是根. 7.

(24) 據評分指導手冊中給予加權所得的分數。四、精進力：指思考時能考慮細節、加以潤飾、完成計畫、增補細節的精密化程度，亦即在創造思考測驗上，研究對象排除基本型態以外的細節總和來計算。國中生在吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪、陳玉樺（1998）編的「新編創造思考測驗」中，以量化資料分析圖形流暢力、變通力、獨創力、精進力及語文流暢力、變通力、獨創力之表現得分，得分愈高表示創造思考能力愈高。. 肆、創造思考教學. 本研究所指之創造思考教學係指教師為助長學生創造思考能力，運用創造思考技法融入已設計好的課程內容中，提供個人或團體發揮創造思考的相關知識與機會，促進學生運用創造思考技巧等行為。. 伍、創造與批判思考融入教學. 本研究所指之創造與批判思考融入教學係指教師為助長學生批判思考及創造思考能力，在已設計好的課程內容中運用分類歸納及蘇格拉底詰問法及創造思考技法，透過對話、辯證及各式腦力激盪方式進行課程教學，提供個人或團體發揮創造思考及批判思考的相關知識與機會，促進學生運用批判思考與創造思考技巧等行為。. 陸、一般教學. 本研究所指之一般教學係指教師在上已設計好的課程內容時，未運用上述批判思考及創造思考教學方法進行課程教學。. 8.

(25) 第二章文獻探討. 本文欲研究創造與批判思考融入教學之教學成效，因此首先在本章第一節探討創造思考內涵；第二節針對創造思考教學研究探討；第三節則對批判思考的意涵，以及教學方法、效果進行探討，並進一步說明將創造與批判思考融入教學的可能性。. 第一節創造思考. 現代心理學中的創造力研究開始興盛，其濫觴起於 Guilford 在 1950 年於美國心理學會年會演講呼籲各界重視創造力研究，並提出創造力是人類某些特質的組合（Guilford, 1950），這些特質包括：對問題的敏感度、觀念流暢性、觀念新奇性、思考彈性、綜合能力、分析能力、觀念結構的複雜度，以及評鑑能力等。但對於後來創造力發展影響最大的莫過於 Guilford（1967）將創造力視為人類認知能力，並認為創造力是擴散思考（divergent thinking）的一種，由流暢力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（originality）、精進力（elaboration）所構成，亦即將創造力等同於創造思考的能力。. 壹、創造思考與擴散思考. 從認知觀點，研究學者認為有兩種思考形式與創造性有關，分別是擴散思考（divergent thinking）與聚歛思考（convergent thinking），其中擴散思考指的是對開放性問題產生不同反應的能力，其假設是若能產生愈多不同的反應，那麼能得到不尋常反應的機會就愈大，亦即創意就愈高，因此擴散思考能力是創造思考能力. 9.

(26) 的展現（Guilford, 1956）。是故Guilford（1967）以擴散思考做為測量創造思考的重要依據，並發展出一套創造思考的評量工具，此乃Guilford根據其智能結構理論所發展出的「擴散思考測驗」，所謂的智能結構是指人類智力乃由以下三向度所組成：第一向度是指智力的內容，共計有視覺、聽覺、符號、語義及行為；第二向度是指智力的產品，包括單元、類別、關係、系統、轉換和應用；第三向度是指智力的運作，有認知、記憶、擴散思考、聚斂思考和評價。根據 Guilford 的研究，擴散思考與第一向度的視覺、聽覺、符號、語意、行為此五種資訊內容，加上與第二向度的單元、類別、關係、系統、轉換、蘊含等六種資訊形式交互作用結合之下，可產生 30 種不同的擴散思考能力。而「擴散思考測驗」中的擴散思考作業則是從智力結構「運作」向度中的「擴散思考」因子中發展出來的。就擴散思考的內涵來說，這些擴散思考作業分別對應不同智能結構的特定因子，包含：流暢力、變通力、獨創力與精進力（Plucker & Renzulli, 1999）。 Guilford 又以因素分析的方式得出四種主要因子，包含：流暢力、變通力、獨創力與精進力（Plucker & Renzulli, 1999），此四因子遂成為擴散思考的主要特徵，其意涵為：（1）流暢力（fluency）：能產生大量點子的能力，包含文字、意念、聯結及表達的能力。（2）變通力（flexibility）：產生許多種類點子以及可從不同角度看事物的能力。（3）獨創力（originality）：產生非一般人所有，其為不尋常構想、點子的能力。（4）精進力（elaboration）：能想像與描述事物或事件的具體細節，發展或修飾點子及產生許多細節、描繪點子的能力，使其更趨完美。 Guilford 提出上述論點後，後續眾多研究者便以此為基礎進行創造思考能力的相關實徵研究，而在往後的創造思考相關研究裡，擴散思考便常常被視為創造思考的潛能或主要歷程，可用來預測創造思考能力（Runco & Okuda, 1988）。雖然擴散思考在創造思考歷程中具有重要地位，但擴散思考並非等同創造思. 10.

(27) 考（Clapham, 2001），即便是 Guilford（1968）亦認為創造思考能力除了使用擴散思考能力以外，仍需要運用其他能力；例如在多重階段的創造歷程裡，會先以擴散思考進行大量點子的產生，但接著仍得運用聚斂思考進行評價，以從中挑選出最佳的想法（Basadur, Rraen, & Gree, 1982）。例如：Finke、Ward 與 Smith（1992）等學者提出 Geneplore「創造性認知模式」，認為創造思考主要包含兩種過程：（1）「產出想法的過程」以及（2）「探究的過程」。前者可能的認知機制包括對現有記憶的檢索、連結、綜合、類比遷移等（Holyoak & Thagard, 1995; Mednick, 1962; Smith, 1995; Thompson & Klatzky, 1978）。探究歷程的認知機制則包括概念詮釋、功能推論、尋找限制等（林緯倫、連韻文、任純慧，2005）。因此只能說擴散思考在創造歷程當中，被認為是必要條件，但並非是充分條件（Milgram, 1990; Runco, 1990）。. 貳、影響流暢力、變通力、獨創力、精進力的因素. 常做為代表創造思考的四大主要因子，流暢力、變通力、獨創力與精進力雖然是擴散思考的代表能力，但影響這四個因子運作的元素卻少有學者進行探究，邱發忠（2005）提出創造力的「多重結構多重處理模式」（MSMP），認為認知系統中的創造力多重結構應包含長期記憶知識系統（long term memory）、工作記憶系統（working memory system）、後設認知系統（meta-cognition system）及流暢力、變通力、獨創力、精進力等傾向性的能力。長期記憶知識系統是指個體從事創造時，提取過去知識以供創造活動之用的記憶庫，是個體過去經驗學習而來。而工作記憶系統則是即時從事創造的工作台，意指個體從長期記憶裡提取陳述性知識及程序性知識，置於工作記憶系統進行處理，並針對問題予以建構。後設認知系統則是在整個創造活動裡，都在從事監控及控制的運作，而且後設認知系統本身有一個「主觀的標準」會影響到創造的活動，如果個體主觀標準過高，則可能抑制創造力表現。也就是當個體欲產出的點子無法符合主觀的有用性標準，而後設. 11.

(28) 認知監控到此狀況，則受試者可能選擇不呈現自己認為普通的點子，因此，創造力的生產量會受到個體主觀標準的影響。而個體所持的內在主觀標準會影響獨創力、精進力的表現，在 MSMP 創造模式之上半部（如圖 2-1），顯示後設認知系統會影響獨創力和精進力，而長期記憶知識系統及工作記憶系統會影響流暢力、變通力及獨創力等指標（邱發忠，2005）。是故獨創力跟精進力涉及個體的主觀標準，因此研究者大膽假設，個體「主觀」標準的適切與否，將會影響個體創造思考中獨創力與精進力的表現，而如何形塑、建立個體的「主觀標準」或許可從聚歛思考的相關教學訓練著手。. 圖 2-1 多重結構多重處理模式（MSMP）之上半部資料來源：邱發忠（2005）。創造力認知運作機制之探究（未出版之博士論文）（頁 87），臺灣師範大學，臺北市。從上述文獻可知擴散思考即使對創造思考有重要影響，但創造思考非等同於擴散思考，更精確的來說創造思考除了含有擴散思考外，關於點子的評價應當還需要搭配其他思考元素運作，例如：聚斂思考，而非僅僅擴散思考而已。. 第二節創造思考教學相關研究. 創造思考教學的教學模式相當多元（Joyce & Weil, 1992），而且各式各樣的教學技法亦相當蓬勃。相關訓練之所以有著豐碩的成果，乃由於西方社會對於創造. 12.

(29) 力的研究，已逐漸發展成熟成為一門學科，進而提供實務界知識與方法（林碧芳、邱皓政，2004）。例如生產性思考訓練方案（The Productive Thinking Program）、普渡創造思考訓練方案（The Purdue Creative Thinking Program）、帕尼斯創造性問題解決訓練方案（The Parnes Creative Problem Solving Program）、梅耶-拓弄思作業簿（Myer-Torrance Workbooks）、卡泰納訓練方案（Khatenna’s Training Methods）等（Cropley, 2001）。這些訓練方案各有其特色與貢獻，國內相關訓練研究亦大幅增加，且研究結果多持正面態度（施乃華，2002；彭瓊慧，2002）。本節欲探討創造思考教學模式與創造思考技法，但在此之前須先釐清何謂教學模式以及其與教學技法之間的關係。教學模式是指建立在一定的教學理論之上，為實現特定的教學目標而設計的一種教學模型。其有相對穩定的結構和程式，包含有教學策略（李曉文，王瑩，2000 年）。Joyce 與 Weil（1992）研究教學模式發現共有八十種之多，各模式皆各有其不同目的，因此選擇教學模式時應考慮到教學的環境及教學模式本身；必要時須綜合數種模式，以適應於不同的情境（毛連塭，1983；Maker, 1982）。而教學模式相較教學技法則具有相對穩定的結構和程式，前者往往包含後者，層次亦較高。由此可推知創造思考教學模式不僅包括對創造思考技法的選擇，亦包括對整體教學組織形式、教學媒材的選擇等內容存在著策略問題。因此在創造思考教學模式中可能會發現採用了多種的創造思考技法，而創造思考技法則為單純一種訓練創造思考能力的技巧方式。再者依據 Maker （1982）用以檢視教學模式所提出的五個標準（1）適合環境（2）綜合性（3）彈性或適應性（4）實用性（5）有效性來看創造思考教學模式與創造思考技法之間的關係，研究者認為：若創造思考教學模式符應上述 Maker 的五項原則，那麼在創造思考教學模式中對於創造思考技法是可以加以進行策略性的選擇與替換。是故本節將探討 5 種創造思考教學技法，作為本研究課程設計參考之用。. 壹、創造思考技法. 13.

(30) 創造思考教學是教師透過課程的內容及有計畫的教學活動，以激發和助長學生創造行為的一種教學模式（毛連塭，1984），利用創造思考策略技法，讓學生於課程中有應用想像力的機會，提升擴散思考能力。創造思考的技法相當多樣，如：腦力激盪術、自由聯想法、心智圖法、列舉法、目錄檢查法、六頂思考帽、CoRT 思考法、要因分析法、卡片法、型態分析法、檢核表技術、六六討論法、三三兩兩討論法、分合法、曼陀羅思考技法、七何檢討法等（Buzan, 2001; Crawford, 1954; deBono, 1985; Eberle, 1982; Gordon, 1961; Osborn, 1963; Parnes, 1967）。本研究實驗預計將在綜合活動課程實施，在進行該科課程時，小隊是一個施行課程實的基本活動單位，小隊成員彼此之間的討論互動亦為常態，是故研究者另外選取了常用於團體討論的六六討論法、腦力激盪法、六三五腦力激盪法等創造思考技法進行探討。而針對個人創造思考訓練部份則挑選了自由聯想技術以及曼陀羅思考法，自由聯想技術在創造思考教學中是最基本也最易上手的技法，而曼陀羅思考法乃因研究者平時使用，覺其效果佳亦可做為創造思考訓練的技法選擇，故一併列入創造思考技法中進行探討。以下茲就本研究將用於教學中的策略技法做說明：一、自由聯想技術（Free association techniques）：自由聯想技術（Parnes, 1967）是教師提供刺激讓學生自由的透過不同方式進行反應，學生從其所學知識，或所經歷的經驗中，運用聯想技巧，建立事物間新而富有意義的連結關係。過程中完全讓學生依照自己的方式，自由提出各種不同的想法及觀念，教師不予建議或批評，唯當學生提出具有獨創性、罕見的構想時，教師則可鼓勵，使其想出更多新奇的構想（陳龍安，2006）。自由聯想技術，可以針對特定的事物進行，也可以作自由聯想，可與其他事物相連結，例如：與字詞方面相結合就是字詞聯想，若與圖片相結合就是圖畫的聯想（李幸模，1981；張玉成，1999；郭有遹，1977）。. 14.

(31) 二、曼陀羅思考法（Mandala Creativity Training）：曼陀羅思考技法是以佛教「曼陀羅圖」系統化而成，由日本人金泉浩晃（引自原來，1996）提出，強調擴展思考領域，以更自由角度看待事物，方式為九格長方矩陣，就像練習書法用的九宮格圖，故又名為九宮格法。思考過程是將問題寫在中間，由問題所產生各種想法則寫在四面八方，運作方式可有擴散型或圍繞型。亦可搭配六 w 法從 who、what、why、when、where、how 來思考（陳秋月， 1990）或將九宮格圖擴大形成九組九宮格的蓮花圖（陳龍安，2006）加以運用。三、腦力激盪法（Brainstorming）腦力激盪法是由 Osborn 於 1939 年所提出，旨在短時間內利用集體思考、互相激發想法以產出大量的構想，引導創造思考並從中引發新穎的構思。腦力激盪法雖然主要以團體方式進行，但也可用於個人思考問題（陳龍安，2006）。參與人數 Osborn（1953）與 Nierenberg（1982）建議 12 位，但亦有學者認為 5-12 位較為適當（高橋浩，1990），甚或是 5-7 位（Glassman, 1991），但一般而言人數的多寡取決於運作方法及開會目的等因素考量，唯人數以不超過 20 人效果最佳。 1.運作基本原則如下（張世彗，2003；陳龍安，2006；Parnes, Noller, & Biondi, 1977）：（1）勿做任何有關他人或自己構想優缺點的評價。（2）鼓勵自由聯想。（3）點子越多越好，儘可能地搭他人便車。（4）鼓勵將許多構想巧妙結合起來。 2.步驟（1）選擇及說明問題，開會主題必須簡單明確（LeBoeuf, 1980）。（2）說明遵守的規則。（3）組織並激發團體的氣氛。（4）進行討論會議。. 15.

(32) （5）記錄大家提出來的想法意見。（6）共同評估選取最好的意見。 3.注意事項（1）延遲判斷：在提出設想階段，只專心提出構想而不加以評價。（2）量變引起質變：想的點子越多，越可能產生好點子。（3）領導者必須維持熱烈的氣氛。（4）記錄員需儘可能將提出的設想記錄下來。四、66 討論法 66 討論法是以腦力激盪法作基礎的團體式討論法。方法是將大團體分為 6 人一組，只進行 6 分鐘的小組討論，每人 1 分鐘。然後再回到大團體中分享及做最終的評估（引自陳龍安，2006），此法的特點可讓每位參與者均有發表意見的機會，可培訓參加者即時回應的能力。討論程序如下：（1）確認討論主題。（2）選出一位主席、一位計時員。（3）每位組員輪流發言，一分鐘為限，其他組員專心聆聽，以待所有成員發言後進行提問。（4）發言者盡可能善用一分鐘的時間發表想法，時間一到，計時員須要求發表者立即停止發言。（5）歸納結論，並推選一位發言人，代表全組進行報告。（6）向全班報告及分享討論結果。五、635 腦力激盪法 635 腦力激盪法又稱默寫式腦力激盪法，對 Osborn（1953）腦力激盪法進行改造而創立的，其最大相異處是將構想寫在卡上，而非直接口語表達。635 腦力激盪法提供了不善於口述、羞澀於當眾說出見解或怕與他人意見有所衝突者意見表. 16.

(33) 達的機會。參與人數通常以 6 個人為主，但亦可增加人數，唯每增加一人時間也必須相對應增加。進行步驟如下（莊淇銘，2004；陳龍安，2006）：（1）6 個人圍繞成圈坐好，每人發給一張畫有 6 列 3 行共 18 個小格的紙。（2）主持人公佈會議主題後，要求與會者對主題進行重新表述。（3）重新表述結束後，開始計時，要求在 5 分鐘內，每人在自己紙上第一橫列的 3 格內分別各自填入 1 個想法，共計完成 3 個構想。此 3 構想不得重複，且表述盡量簡明易懂。（4）把自己面前的紙順時針（或逆時針）傳遞給左側（或右側）的與會者，自己也會拿到右側（或左側）與會者傳來的紙張。接著進行第 2 次 5 分鐘腦力激盪，每人再次寫出自己的 3 個構想於第二橫列的 3 格內；新提出的 3 個構想，最好是受紙上的第一橫列的點子所激發，且這 3 個構想不得是自己曾想出的構想，或該單上面本身已有的想法。（5）依此類推進行第三至第六次 5 分鐘腦力激盪，預計共費時 30 分鐘，最後每張紙將寫滿 18 個構想，6 張紙共計 108 個構想。（6）將六張卡片共 108 個構想剪下分類整理，類似的想法小卡片將其歸類在一起。（7）分類後將各種組合給一個標題。（8）最後將所有小卡片與標題貼在海報上並上台報告。. 貳、擴散思考、聚歛思考與創造思考教學. 創造思考教學發展相當蓬勃多元，但從上述創造思考教學模式以及創造思考技法中可看出大多數訓練仍側重擴散性思考的部份，而在這些創造思考教學模式以擴散思考測驗進行成效檢視時，關於流暢性與變通性是穩定的，但獨創性及精密性卻常會發生成效有時不明顯或不穩定的情形，Torrance（1972）提出所謂的「創造思考」歷程是一序列的思考過程，包括對問題的缺陷、知識的溝隙遺漏之要素. 17.

(34) 以及不和諧的察覺，而在當個體遇到困難問題時，設想可能的答案，從中提出有關的推測和假設，並對這些假設求證，再求證或修正假設，再進一步求證，然後將獲得的結果提出報告，傳遞給別人。如同本章第一節所述，擴散思考就創造歷程而言，被認為是必要條件，但非充分條件（Milgram, 1990; Runco, 1990），在多重階段的創造歷程裡，會先以擴散思考進行產生大量點子，接著運用聚斂式思考進行評價，挑選出最佳的一個想法（Basadur, Rraen, & Gree, 1982）。這樣的創造思考歷程裡，涉及了擴散思考以及聚歛思考的進行。但目前現行多數創造思考相關的教學訓練中幾乎等同「擴散思考教學」（何偉雲、葉錦燈，2003），即使各個相關訓練或多或少有放入聚斂思考的成份，例如：曼陀羅思考法中，搭配採用的六 W 法；腦力激盪法中共同評估選取最好意見的部分；六六討論法的歸納結論之處；六三五腦力激盪法中將構想分類及歸納的討論部份等，但相較於擴散思考的教學，聚歛思考並無明確的訓練步驟，只是個體自然而然運用的結果。因此研究者推測創造思考教學模式成效有時之所以不明顯或不穩定，或許正是因為聚斂思考未具備有系統的教學，因此在教學實務上若能進一步改進聚歛思考的訓練或許能對創造思考教學的成效有所助益。. 第三節批判思考之理論意涵與教學. 在創造力研究中，聚斂思考常被視為擴散思考的對立概念，後者是指就已知訊息中，產生大量不同訊息，在不同方向、不同範圍內，不因循傳統的思考方式；而聚歛思考，乃指從已知訊息中產生邏輯結論，是一種有方向、有範圍、有條理的思考方式，以從中求取正確答案（董奇，1995）。欲培養創造思考能力不僅需進行擴散思考能力的訓練，同步亦須對聚歛思考能力進行提升，但從上述文獻中可看出創造思考教學對於擴散思考的訓練已有系統及多樣性選擇，然而聚歛. 18.

(35) 思考的系統教學迄今卻仍付之闕如，又常被與聚歛思考相提並論的批判思考似乎提供有步驟可循的教學可能性，即使聚歛思考不等同於批判思考，正如同創造思考與擴散思考之間的關係一般，聚歛思考在批判思考中扮演不可或缺的角色，因此研究者認為透過了解批判思考及其相關訓練教學過程應對本研究有所助益。. 壹、批判思考之定義. 學界對於批判思考（critical thinking）的定義相當紛雜。早期批判思考定義主要以批判思考技巧為出發點，認為批判思考是種能力，是一種包含一連串具體的認知技巧（Ennis, 1962）。其後眾多學者紛紛投入進行研究，提出各式關於批判思考技巧的見解（陳膺宇，1994；葉玉珠，1999；Norris & Ennis, 1989）。 Norris和Ennis （ 1989 ）提出批判思考能力共五個領域，分別為基本澄清（elementary clarification）、基本支持（basic support）、推論（inference）、進一步澄清（advanced clarification）及策略與技巧（strategies and tactics），當中共包含十二種批判思考能力。陳膺宇（1994）則認為批判思考技巧涵蓋釐清問題、鑑定資訊、正確推論、審辯假設及合理行動這五大能力。葉玉珠（1999）認為批判思考是一種複雜的思考歷程，涉及許多認知及後設認知的技巧，如：分析、詮釋、推論、解釋、評鑑、有創意運用訊息、做結論等。並且進一步具體提出批判思考技巧應包含下述五項技巧（葉玉珠、葉碧玲、謝佳蓁，2000）：ㄧ、辨認假設（recognition of assumptions）：能夠辨認出陳述或宣稱中所被視為理所當然的隱含前提或預設立場。二、歸納推論（inferences）：能從已知資料中推論出最有可能的結果。三、演繹（deductions）：從已知的陳述或前提中，辨認論述間所隱含的關係；並從已知前提中，辨認該推論是否為確實所隱含的或必然的結果。. 19.

(36) 四、解釋（interpretations）：能從陳述中，尋找證據並評估推論的可能性。五、評鑑（evaluations）：能評估問題中論證的支持程度。上述學者所提出批判思考的意義及內涵雖各有不同，但就其意義來看整體大致相同，大致上包含了分析辨別資訊、掌握要點、推論、解釋、評估、評鑑等技巧。除了批判思考技巧以外，也有學者提出重視批判思考意向（dispositions）的概念（Angelo, 1995; Gentner, Holyoak & Kokinov, 2001; McPeck, 1990; Norris & Ennis, 1989; Paul, 1990; Siegel, 1988），當中以Ennis清楚地將批判思考意向定義為「批判思考精神」。因為沒有意願運用批判思考技巧，即使擁有高度批判思考技巧亦無用武之地，反之有高度意願卻無相關技巧，也仍舊無法提昇批判思考能力。（Norris & Ennis, 1989）。簡而言之批判思考意向和能力兩者相輔相成，批判思考傾向能讓批判思考能力更上一層樓（陳正昌，1997）。至此批判思考納入意向（dispositions）層面，意即願意運用批判思考能力的傾向、意願與態度（Ennis, 1985; Siegel, 1988）。批判思考能力、意向以外再加上必備的知識，即構成Norris與Ennis 所提出的批判思考內涵圖。 1990年Facione採用德懷（Delphi）用匿名反覆的方式對美加二地共46位批判思考專家來回進行做系統性詢問，前後共歷時兩年才對批判思考取得一致性的定義：批判思考係一種判斷的過程，甚至是一種有目的、自我調節的判斷歷程。批判思考的過程在本質上是非線性的和迂迴的。」（引自葉玉珠，1998）另外陳玲萱（2005）綜合多位國內外學者的看法（魏美惠，1999；Ennis & Norris, 1989; Siegel, 1988），將批判思考的意向歸納為：善於質疑、主動求知；內省習慣；開放的心靈以及多元思考、審慎推理。而吳文龍、黃萬居（2007）亦就眾多的各家定義中，大致將其整理為邏輯推理和價值判斷取向（王克先，1987；陳儀璇，1996；Ennis, 1962; Garrison, 1991）、評鑑取向及問題解決取向（張玉成，1999；Carroll, 1981; Watlers, 1986）、消除偏見取向（劉雅筑，2000）和多層面取向（葉玉珠，1991；. 20.

(37) 鄭英耀，1992；Brookfield, 1987; Norris & Ennis, 1989）。綜合上述有關批判思考內涵之論述，批判思考完整的內涵事實上包含知識、傾向與能力（技巧）等三大範疇，而單就批判思考能力而言，研究者歸納前述學者的定義，認為批判思考係指「個體能在日常生活中運用邏輯性的思考，展現對問題進行辨認假設、歸納推論、演繹、解釋與評鑑的能力。」. 貳、批判思考教學的研究現況. 一如研究批判思考教育的學者，常對批判思考持不同觀點，批判思考教學的方法與過程也呈現多方的探討，並由此形成各種不同的教學理論。針對批判思考的研究，依Paul（1995）於90年代提出的看法，大致分為哲學取向（1970-1982）、心理學取向（1980-1993）以及教育實踐面取向（1990-1995）。這三個時期對於批判思考的教育著眼點是非常不同的，哲學取向時期著眼於形式邏輯與非形式邏輯的研究與教學；心理學取向時期致力於落實批判思考至生活中，視其為問題解決的工具；教育實踐面取向時期教授批判思考不只是關於具備批判思考技術、知識，更強調提昇個體批判思考的理念和精神（Paul, 1995）。從 Paul對批判思考教學取向的分野，可以看出其教學走向逐漸以增進個體批判思考能力為主。研究者就教育實踐面取向時期，針對學者所提出的批判思考教學相關文獻進行探討，批判思考技巧的教學可大致分為獨立教授批判思考技巧，以及融入實際生活情境的教學課程兩種方式進行。獨立教授批判思考技巧的課程，係完全以批判思考的技巧作為課程內容進行教導學生，且希望學生在學完各技巧後能將之應用於實際生活中。雖然學者普遍認同思考技巧可透過獨立的課程而提升，但是 Berman（2001）認為當個體面對真實情境需解決的困難時，所進行的是綜合整理的思考過程，只掌握獨立的思考技巧並不等於能將此能力遷移至日常生活中。而. 21.

(38) 融入實際生活情境的批判思考技巧教學，則係配合真實的課業及課程內容，立基於個體易產生學習遷移至日常生活的實際操作中，進而增進思考能力的提昇。至於融入的程度則有所不同，某些教學課程設計及進行中會提及批判思考技巧的名詞，並加以說明，如 Swartz 與 Parks （ 1994 ）所提出的概念融入取向（conceptual-infusion approach）；有的教學則完全隱瞞各技巧的名稱及過程，將批判思考技巧完全融入教學課程中，讓學生不經意中習得相關能力，同步亦進行課程內容的學習。因思考技巧能融入現存課程及日常教學中，學生對技巧的掌握成效最高（Berman, 2001; Resnick, 2001）。針對這兩種類型的課程與教學方式，下面即列舉數種國內外學者提出的教學方法以茲說明：一、Bayer批判思考教學 Bayer（1987）曾提出批判思考教學的步驟，分別為：（引自陳膺宇，1994）（一）技巧介紹。（二）在教師的指導下，學生練習有關的技巧。（三）學生自行應用技巧。（四）教師引導學生推廣、轉化、運用，以精熟各種技巧。（五）在教師的指導下，學生在新情境下經常練習。（六）學生融合其他技巧，自行運用批判思考。二、Ennis批判思考教學 Norris和Ennis（1989）提出對學生實施有系統的批判思考技巧訓練，可建立學生的批判思考能力，且認為批判思考適用於各學科領域，但需指導學生在各種情境脈絡下，練習如何使用批判思考的能力與傾向。Ennis（1985）以其對批判思考所持的論點，提出以下五個教學步驟以提昇學生批判思考能力（王秋絨，1991）：（一）澄清批判思考學習的價值。（二）診斷批判思考教學所需訓練的行為：以量表測出學生缺少的部分，再據以. 22.

(39) 組織訓練內容。（三）呈現批判思考的三個層面（邏輯、規準、實用等層面）、五個概念（瞭解、判斷陳述；檢視假設、原理、法則；進行論證；檢視術語；辨別問題）及教學內容。（四）實施批判思考訓練：Ennis以十二種批判思考所應具有的具體行為內涵，組織成與之對應的訓練活動，讓學生從活動中練習批判思考的程序。而這十二種內涵與相對應的訓練活動分別羅列如下： 1. 掌握一項敘述的意義：訓練學生正確地瞭解陳述句的意義。 2. 判斷推理過程是否模糊：訓練學生正確的判斷在陳述句中可被證明的意涵及訓練學生正確的判斷在陳述句中可被引申的意涵。 3. 是否有互相矛盾之處：訓練學生指出相互矛盾的陳述再進行歸納。 4. 結論是否適當：判斷導出的結論是否必然，訓練學生掌握對應與不相對應的結論、使用「如果…則…」的條件式推論規則以及訓練依問題分類推論的規則。 5. 結論是否必要：判斷歸納性的結論是否正確，訓練學生能概括經驗，用足夠的解釋力支持假設。 6. 敘述是否具體：訓練學生判斷陳述句是否依據陳述的目的，而以具體特定的語句敘述之。 7. 是否運用原則：判斷陳述是否運用了可確信的原則，訓練學生區別原則、假設的不同，並瞭解兩者特定的性質及限制。 8. 敘述是否可靠：判斷觀察而來的陳述是否可靠，訓練學生判斷提出陳述之觀察者其觀察條件、陳述範圍、觀察記錄及陳述類別。 9. 問題是否清楚：判斷所懷疑的問題是否已經被確認，訓練學生判斷陳述者的願望、判斷解決問題的有價值目標，以及充分解決問題的足夠方法。 10. 敘述是否僅為假設：判斷陳述是否只是假設而已，訓練學生區分各種不同. 23.

(40) 假設的用法，例如：反對的假設、總結的假設、有前提的假設、有先前條件的假設。 11. 定義是否周延：訓練學生判斷定義是否使用充足的概念，名詞解釋是否夠清楚。 12. 宣稱或主張是否可接受：訓練學生判斷出自權威人士的說法是否可以接受，判斷這些說法是否都可被應用，而所謂的權威人士是否有足夠的條件證明其為權威。（五）評量訓練效果：批判思考訓練之後，應再用所編好的評量，檢測、瞭解成員的批判思考能力，作為再訓練之參考。三、Paul批判思考教學 Paul（1990）認為批判思考教學必須有別於一般講述教學法，其教學策略重視提問方式，並以學生日常生活中的真實問題為題材（例如某些價值議題：經濟、政治、社會、教育等問題），在過程裡重視以提問的方式、強調對話思考（dialogical thinking）、辯證思考（dialectical thinking）與多元思考邏輯（multi-logical thinking），期能顯現個體思考的背後邏輯，進而發展批判思考。 Paul亦針對一般教學與批判思考教學進行比較，可得出批判思考教學具備以下特點（沈家平，2002；陳荻卿，2000）：（一）主體為學生，教學引導學生扮演主動積極的角色，為自己的學習負責任。（二）知識乃經思考而建構，學生學習自我提問、下定義。（三）教學重點為「如何思考？」，取代以往「思考什麼？」的教學。（四）提供支持、開放、鼓勵發表意見的學習氣氛。（五）以生活中有價值的議題提昇學生學習動機。（六）教學活動以辯證、對話為主。（七）課程宜採用小組合作學習的方式。（八）教師扮演學習歷程的導引者、觀察者、協助者角色。. 24.

(41) （九）強調過程評量、多面向的評量。四、陳密桃批判思考教學關於批判思考的訓練，陳密桃（1995）提出三階段教學，第一階段以教師為主導，在批判思考活動中述明批判思考的意義與重要性，將可增強學生學習動機及提昇運作批判思考原則的正確度。第二階段改換以學生主導，教師轉為輔助角色，學生透過不斷闡述想法、評論與相互解答等多方辯論方式，藉以幫助學生從中覺察個人與他人的偏見並從中進行反思。最後第三階段則由交回教師做整體課程的總結，帶領學生從批判思考的活動中歸納習得的相關知識與技能。五、陳萩卿批判思考教學陳萩卿（2000）認為教師說明批判思考的重要性，引發學生學習動機。教師再以課本單位為主軸，結合學生先備知識，以主題設計教學內容，提出能引起衝突性問題。學生以小組討論合作學習方式，對小組報告進行質疑、發問等回饋，透過多向溝通使學生進一步澄清、解釋、說明、反思，而訓練學生批判省思考能力及意向。最後教師綜合各意見，透過評估、比較、判斷的過程，反思自己原有的想法，選擇最適合情境脈絡的看法，做為行動依據（張盈榛，2006）。其教學模式如圖2-2（陳萩卿，2000）：. 前導活動. 呈現主題. 分組活動. 概念比較. 發表澄清. 判斷選擇. 圖 2-2 陳荻卿批判思考教學模式資料來源：周建志（2010）。批判思考教學方案對國民中學資優生批判思考能力提昇之研究（未出版之碩士論文）（頁61）。彰化師範大學，彰化。六、批判思考教學技法：蘇格拉底式詰問法批判思考的起源，可追溯到古希臘時代哲人的辯證之學（溫明麗，2002）詰問法亦稱為蘇格拉底式詰問法，蘇格拉底（Socrates）在古希臘時期常運用詰問法. 25.

(42) 與其他人探索真理（Walsh & Paul, 1986）。也就是教師詢問學生一連串引導式的問題，逐漸地使學生在某一論點上感到困惑，而不斷修正答案和審視自己的觀念，直到答案趨向成熟與合理（林玉体，2002）。 Paul（1995）認為蘇格拉底的詰問法是結構式的討論，他曾對蘇格拉底詰問法提出以下幾個原則：提出基本問題；詳細調查表面下的事情；從事思想的問題領域；幫助學生去發現他們思想的結構；幫助學生發展敏感度去釐清正確性與關聯性；透過推論，幫助學生達到判斷；幫助學生注意思想的要素—權利、證據、結論、爭議中的問題、假設、牽連的關係、重要性、概念、詮釋、觀點。蘇格拉底不但運用發問刺激學生回應，而且進而引發學生運用思考。其激發學生思考的程序有以下四個步驟：其一利用發問促使學生形成初步的假定；再者導引他對自己的假定產生懷疑；然後促使他承認自己並不了解自己的假定是對還是錯；最終導引他建立一個正確的假定（引自張玉成，1999）。蘇明勇、黃萬居（2006）認為善用此種發問技巧，可以輔助學生成為一個優秀的學習者，進一步成為傑出的思考者。綜上所述可得知Bayer（1987）、Ennis（1985）、陳密桃（1995）所提出的批判思考教學是將批判思考單獨抽離以進行技巧的教授，這樣的教授過程的確可以高度聚焦於批判思考，但也因為常常與日常生活情境脫節而無法引起學生學習的動機，而且若只掌握獨立的思考技巧並不等於能將此能力遷移至日常生活中（Berman, 2001）。相較之下Paul（1990）、陳萩卿（2000）所提出的批判思考教學則是融入批判思考技巧於實際生活情境的教學課程，優點是讓學生學習到課程內容，更在不經意中習得批判思考相關能力，而也因其技巧能融入現存課程及日常教學中，學生對技巧的掌握成效亦最高（Berman, 2001; Resnick, 2001）。而不論是獨立的批判思考技巧教授或是融入批判思考技巧於實際生活情境的教學課程，蘇格拉底式詰問法一連串引導式的問題技巧都相當適合用來融入教學之中。最後研究者認為較為理想的批判思考技巧教學方式，首先是教師自己本身必. 26.

(43) 須先了解批判思考的精神，在教學過程中引導學生將批判思考融入生活，並且留意技巧的運用或變化策略，以啟發學生批判思考。而方法則可經由教師適當地將批判思考設計應用融入教學活動中，配合正課實施批判思考教學，讓學生有發表意見、下判斷以及與他人對話、聽納不同意見的機會，自然地提升批判思考能力。. 第四節創造與批判思考融入教學. 透過本章前三節的文獻探討得知創造思考、批判思考皆可進行教學，教法亦有多種策略與方式，本節就創造與批判思考融入教學在本實驗中該如何設計進行相關探討與論述。. 壹、創造與批判思考融入教學的重要性. 在傳統考試領導教學的情形之下，填鴨式教學與標準答案成為主要的教學方式，加上升學壓力使然，學生學習多屬較低層次的記憶性知識，鮮少能培養學生創造思考的能力，因此九年一貫課程中將創新列為國民教育階段應培養的能力之一，課程目標中也相當重視創作能力的發展（教育部，2000）。在國中教育中若能融入創造思考的訓練，不論是純粹的創造思考訓練課程，或是將創造思考融入教學活動當中，製造一個能引起學生主動學習以及思考的學習環境，給學生學習創造思考的機會，培養創意思考的習慣，將有助於學生創造思考的提升以及創造性解決問題的能力（蔡淑君，2009），而要提升創造力，擴散思考的能力培養便佔有舉足輕重。批判思考則是一種解釋、分析或評估某些訊息、論點或經驗的過程，在此過程中，運用上一些反省的態度、技巧和能力，以指導個體的思想、信念和行動（陳膺宇，1994；Walsh, Paul, 1986）。更有學者認為批判思考是教育的理想（Lipman,. 27.

(44) 1984; Mcpeck, 1981; Siegel, 1980; Walter, 1986），因此教導學生如何去批判思考是教學所必須，一個五育均衡發展的學生亦必將是一個具有良好批判思考的學生（潘裕豐，1992）。另一方面某種程度上，批判思考其實也需要某種形式的創造思考，批判思考雖是一種評估過程，但亦需要運用創造思考以其新的組合方式來評估某些意念，做價值判斷（陳膺宇，1994）。Ennis認為廣意的批判思考包含創造思考在內，譬如形成假設、就不同的角度看問題、提出可能的解決辦法、甚至提出具澄清作用的問題，以上這些既是創造思考的表現，亦是廣意的批判思考(江芳盛，1990)。其彼此關係如圖2-3：好的思考創造思考. 合理的多產的非省思的非評鑑的. 批判思考. 合理的多產的省思的非評鑑的. 合理的非多產的省思的評鑑的. 圖 2-3 創造思考與批判思考的關係資料來源：潘裕豐（1992）。國小批判思考教學效果之實驗研究（未出版之碩士論文）（頁35）。臺灣師範大學，臺北。由上圖2-3可看出創造思考與批判思考兩者之間的關係，雖然都屬於好的思考，但批判思考著重合理、省思與評鑑的思考；創造思考則重視合理、多產、非省思及暫緩評鑑的思考。兩者共同交會部份則是各取兩者長處，具有合理、多產、省思及非評鑑的成份(Norris & Ennis, 1989)。. 28.

(45) 由此可知良好的思考歷程是需要創造思考滋生點子、方法，批判思考則加以評鑑、分析，靈活運用此二種思考能力，才是良好的思考歷程。因此創造思考及批判思考對於每一個人是一種很重要的生活能力，若能進行有系統的創造思考與批判思考整合教學，才能真正在國民教育中完整地落實創新與批判精神。. 貳、創造與批判思考融入教學的作法. 研究者以綜合活動做為本研究實施的科目，選定該科目既定設計好的主題單元，進而分別施以3種不同的教學方法，分別為「創造與批判思考融入教學」、「創造思考融入教學」及「一般教學」，做為本研究實驗組1、實驗組2及控制組，並依本章一、二節所探討之創造思考及批判思考教學策略、技巧、原則，課程內施行。施行的要點如下：一、「創造與批判思考融入教學」則主要融合Paul、陳萩卿批判思考教學原則以及蘇格拉底詰問法進行教學，並綜合創造性發問技巧與自由聯想技術、曼陀羅思考、腦力激盪、六六討論以及635腦力激盪創造思考教學技法，進行教學活動設計。二、「創造思考融入教學」綜合創造性發問技巧與自由聯想技術、曼陀羅思考、腦力激盪、六六討論以及635腦力激盪創造思考教學技法，但屏除關於聚歛思考運作的部份，例如：曼陀羅思考法不與5W2H相結合，腦力激盪、六六討論以及635腦力激盪法中的分類歸納，及推舉上臺報告部份剔除。三、「一般教學」則未採取上述兩點所提及的教法，僅就設計好的課程內容活動進行教學。經由上述文獻探討，研究者認為，可透過自由聯想技術、曼陀羅思考、腦力激盪、六六討論以及635腦力激盪創造思考教學的方式，培養學生創造思考的能力；並以分類歸納活動及蘇格拉底詰問法於課程中不斷讓學生進行對話，使其增. 29.