批判思考之理論意涵與教學

在創造力研究中，聚斂思考常被視為擴散思考的對立概念，後者是指就已知 訊息中，產生大量不同訊息，在不同方向、不同範圍內，不因循傳統的思考方 式；而聚歛思考，乃指從已知訊息中產生邏輯結論，是一種有方向、有範圍、有 條理的思考方式，以從中求取正確答案（董奇，1995）。欲培養創造思考能力不 僅需進行擴散思考能力的訓練，同步亦須對聚歛思考能力進行提升，但從上述文 獻中可看出創造思考教學對於擴散思考的訓練已有系統及多樣性選擇，然而聚歛

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思考的系統教學迄今卻仍付之闕如，又常被與聚歛思考相提並論的批判思考似乎 提供有步驟可循的教學可能性，即使聚歛思考不等同於批判思考，正如同創造思 考與擴散思考之間的關係一般，聚歛思考在批判思考中扮演不可或缺的角色，因 此研究者認為透過了解批判思考及其相關訓練教學過程應對本研究有所助益。

壹、批判思考之定義

學界對於批判思考（critical thinking）的定義相當紛雜。早期批判思考定義主 要以批判思考技巧為出發點，認為批判思考是種能力，是一種包含一連串具體的 認知技巧（Ennis, 1962）。其後眾多學者紛紛投入進行研究，提出各式關於批判思 考技巧的見解（陳膺宇，1994；葉玉珠，1999；Norris & Ennis, 1989）。

Norris 和 Ennis （ 1989 ） 提出 批 判 思考能 力 共五個 領域，分別 為基本 澄清

（elementary clarification）、基本支持（basic support）、推論（inference）、進一 步澄清（advanced clarification）及策略與技巧（strategies and tactics），當中共包 含十二種批判思考能力。陳膺宇（1994）則認為批判思考技巧涵蓋釐清問題、鑑 定資訊、正確推論、審辯假設及合理行動這五大能力。

葉玉珠（1999）認為批判思考是一種複雜的思考歷程，涉及許多認知及後設 認知的技巧，如：分析、詮釋、推論、解釋、評鑑、有創意運用訊息、做結論等。

並且進一步具體提出批判思考技巧應包含下述五項技巧（葉玉珠、葉碧玲、謝佳 蓁，2000）：

ㄧ、辨認假設（recognition of assumptions）：能夠辨認出陳述或宣稱中所被視為理 所當然的隱含前提或預設立場。

二、歸納推論（inferences）：能從已知資料中推論出最有可能的結果。

三、演繹（deductions）：從已知的陳述或前提中，辨認論述間所隱含的關係；並 從已知前提中，辨認該推論是否為確實所隱含的或必然的結果。

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四、解釋（interpretations）：能從陳述中，尋找證據並評估推論的可能性。

五、評鑑（evaluations）：能評估問題中論證的支持程度。

上述學者所提出批判思考的意義及內涵雖各有不同，但就其意義來看整體大 致相同，大致上包含了分析辨別資訊、掌握要點、推論、解釋、評估、評鑑等技 巧。

除了批判思考技巧以外，也有學者提出重視批判思考意向（dispositions）的 概念（Angelo, 1995; Gentner, Holyoak & Kokinov, 2001; McPeck, 1990; Norris &

Ennis, 1989; Paul, 1990; Siegel, 1988），當中以Ennis清楚地將批判思考意向定義為

「批判思考精神」。因為沒有意願運用批判思考技巧，即使擁有高度批判思考技 巧亦無用武之地，反之有高度意願卻無相關技巧，也仍舊無法提昇批判思考能力。

（Norris & Ennis, 1989）。簡而言之批判思考意向和能力兩者相輔相成，批判思考 傾向能讓批判思考能力更上一層樓（陳正昌，1997）。至此批判思考納入意向

（dispositions）層面，意即願意運用批判思考能力的傾向、意願與態度（Ennis, 1985;

Siegel, 1988）。批判思考能力、意向以外再加上必備的知識，即構成Norris與Ennis 所提出的批判思考內涵圖。

1990年Facione採用德懷（Delphi）用匿名反覆的方式對美加二地共46位批判思 考專家來回進行做系統性詢問，前後共歷時兩年才對批判思考取得一致性的定 義：批判思考係一種判斷的過程，甚至是一種有目的、自我調節的判斷歷程。批 判思考的過程在本質上是非線性的和迂迴的。」（引自葉玉珠，1998）另外陳玲 萱（2005）綜合多位國內外學者的看法（魏美惠，1999；Ennis & Norris, 1989; Siegel, 1988），將批判思考的意向歸納為：善於質疑、主動求知；內省習慣；開放的心 靈以及多元思考、審慎推理。而吳文龍、黃萬居（2007）亦就眾多的各家定義中，

大致將其整理為邏輯推理和價值判斷取向（王克先，1987；陳儀璇，1996；Ennis, 1962; Garrison, 1991）、評鑑取向及問題解決取向（張玉成，1999；Carroll, 1981;

Watlers, 1986）、消除偏見取向（劉雅筑，2000）和多層面取向（葉玉珠，1991；

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鄭英耀，1992；Brookfield, 1987; Norris & Ennis, 1989）。

綜合上述有關批判思考內涵之論述，批判思考完整的內涵事實上包含知識、

傾向與能力（技巧）等三大範疇，而單就批判思考能力而言，研究者歸納前述學 者的定義，認為批判思考係指「個體能在日常生活中運用邏輯性的思考，展現對 問題進行辨認假設、歸納推論、演繹、解釋與評鑑的能力。」

貳、批判思考教學的研究現況

一如研究批判思考教育的學者，常對批判思考持不同觀點，批判思考教學的 方法與過程也呈現多方的探討，並由此形成各種不同的教學理論。

針對批判思考的研究，依Paul（1995）於90年代提出的看法，大致分為哲學取 向（1970-1982）、心理學取向（1980-1993）以及教育實踐面取向（1990-1995）。

這三個時期對於批判思考的教育著眼點是非常不同的，哲學取向時期著眼於形式 邏輯與非形式邏輯的研究與教學；心理學取向時期致力於落實批判思考至生活 中，視其為問題解決的工具；教育實踐面取向時期教授批判思考不只是關於具備 批判思考技術、知識，更強調提昇個體批判思考的理念和精神（Paul, 1995）。從 Paul對批判思考教學取向的分野，可以看出其教學走向逐漸以增進個體批判思考能 力為主。

研究者就教育實踐面取向時期，針對學者所提出的批判思考教學相關文獻進 行探討，批判思考技巧的教學可大致分為獨立教授批判思考技巧，以及融入實際 生活情境的教學課程兩種方式進行。獨立教授批判思考技巧的課程，係完全以批 判思考的技巧作為課程內容進行教導學生，且希望學生在學完各技巧後能將之應 用於實際生活中。雖然學者普遍認同思考技巧可透過獨立的課程而提升，但是 Berman（2001）認為當個體面對真實情境需解決的困難時，所進行的是綜合整理 的思考過程，只掌握獨立的思考技巧並不等於能將此能力遷移至日常生活中。而

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融入實際生活情境的批判思考技巧教學，則係配合真實的課業及課程內容，立基 於個體易產生學習遷移至日常生活的實際操作中，進而增進思考能力的提昇。至 於融入的程度則有所不同，某些教學課程設計及進行中會提及批判思考技巧的名 詞 ， 並 加 以 說 明 ， 如 Swartz 與 Parks （ 1994 ） 所 提 出 的 概 念 融 入 取 向

（conceptual-infusion approach）；有的教學則完全隱瞞各技巧的名稱及過程，將批 判思考技巧完全融入教學課程中，讓學生不經意中習得相關能力，同步亦進行課 程內容的學習。因思考技巧能融入現存課程及日常教學中，學生對技巧的掌握成 效最高（Berman, 2001; Resnick, 2001）。

針對這兩種類型的課程與教學方式，下面即列舉數種國內外學者提出的教學 方法以茲說明：

一、Bayer批判思考教學

Bayer（1987）曾提出批判思考教學的步驟，分別為：（引自陳膺宇，1994）

（一）技巧介紹。

（二）在教師的指導下，學生練習有關的技巧。

（三）學生自行應用技巧。

（四）教師引導學生推廣、轉化、運用，以精熟各種技巧。

（五）在教師的指導下，學生在新情境下經常練習。

（六）學生融合其他技巧，自行運用批判思考。

二、Ennis批判思考教學

Norris和Ennis（1989）提出對學生實施有系統的批判思考技巧訓練，可建立學 生的批判思考能力，且認為批判思考適用於各學科領域，但需指導學生在各種情 境脈絡下，練習如何使用批判思考的能力與傾向。Ennis（1985）以其對批判思考 所持的論點，提出以下五個教學步驟以提昇學生批判思考能力（王秋絨，1991）：

（一）澄清批判思考學習的價值。

（二）診斷批判思考教學所需訓練的行為：以量表測出學生缺少的部分，再據以

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組織訓練內容。

（三）呈現批判思考的三個層面（邏輯、規準、實用等層面）、五個概念（瞭解、

判斷陳述；檢視假設、原理、法則；進行論證；檢視術語；辨別問題）及 教學內容。

（四）實施批判思考訓練：Ennis以十二種批判思考所應具有的具體行為內涵，組 織成與之對應的訓練活動，讓學生從活動中練習批判思考的程序。而這十 二種內涵與相對應的訓練活動分別羅列如下：

1. 掌握一項敘述的意義：訓練學生正確地瞭解陳述句的意義。

2. 判斷推理過程是否模糊：訓練學生正確的判斷在陳述句中可被證明的意涵 及訓練學生正確的判斷在陳述句中可被引申的意涵。

3. 是否有互相矛盾之處：訓練學生指出相互矛盾的陳述再進行歸納。

4. 結論是否適當：判斷導出的結論是否必然，訓練學生掌握對應與不相對應 的結論、使用「如果…則…」的條件式推論規則以及訓練依問題分類推論的 規則。

5. 結論是否必要：判斷歸納性的結論是否正確，訓練學生能概括經驗，用足 夠的解釋力支持假設。

6. 敘述是否具體：訓練學生判斷陳述句是否依據陳述的目的，而以具體特定 的語句敘述之。

7. 是否運用原則：判斷陳述是否運用了可確信的原則，訓練學生區別原則、

假設的不同，並瞭解兩者特定的性質及限制。

8. 敘述是否可靠：判斷觀察而來的陳述是否可靠，訓練學生判斷提出陳述之 觀察者其觀察條件、陳述範圍、觀察記錄及陳述類別。

9. 問題是否清楚：判斷所懷疑的問題是否已經被確認，訓練學生判斷陳述者 的願望、判斷解決問題的有價值目標，以及充分解決問題的足夠方法。

9. 問題是否清楚：判斷所懷疑的問題是否已經被確認，訓練學生判斷陳述者 的願望、判斷解決問題的有價值目標，以及充分解決問題的足夠方法。