研究動機與目的

第一章 緒論

本章共分三節，第一節為研究動機與目的；第二節為研究問題與假設；第三 節為名詞解釋。

第一節 研究動機與目的

壹、研究動機

一、批判思考與創造思考教學在國中教育階段有其重要性

世界各國近年開始在教育政策中揭櫫思考教學的重要性，例如：美國的教育 改革相關報告書中，提及「教育改革的最終目標是培育出富思想的國民和學習者，

使其能於每日所做的事物中進行良好及批判地思考。」（Adler, 1986）。又在《Goals 2000：The Educate America Act》中指出：培養批判思考的能力與評鑑是未來教育 發展重點。英國的〈牛津思考技巧教學活動計畫〉（Beyer, 1988）中，以增進兒童 思考能力為主要目的，其所指的思考能力則包括上述提及之批判思考、創造思考、

問題解決和推理思考。此外，英國於 2002 年至 2004 年間，共投資四千萬英鎊由 文化、媒體、運動部門，共同推行創意伙伴計畫（creative partnerships），2006 年 更在教育技能部門增列七千萬英鎊經費投注該項計畫（吳靜吉，2005）。

亞洲各國亦相繼於教育各方面投入心力，提昇人民創造力。新加坡教育部出 版《Learning to Think, Thinking to Learn : Toward Thinking Schools, Learning Nation》

將創造力與思考技巧列入八大核心學習目標之一（新加坡教育部，1998）；1999 年 南韓提出韓國 21 世紀頭腦計劃（Brain Korea 21,簡稱 BK21），為的便是培育「具

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有創意之人才」，提高國家競爭力；2000 年日本於教育改革國民會議中，提出多項 改革重點，其中包含培養學生創造力（郭旭展，2007）。

臺灣雖然過去受限升學主義，教育模式偏重知識傳授與記憶能力，但近年政 府也開始意識到培育國民批判思考及創造思考的重要性，如：教育部在 2000 年所 頒佈的〈國民教育階段九年一貫課程總綱綱要〉（教育部，2000），目標就已經說 明「欣賞、表現與創新」與「獨立思考與問題解決」乃是現代國民所必須具備的 基本能力。2002 年更頒佈〈創造力教育白皮書〉，以打造創造力國度為願景，全面 推動各級教育之創造力培育工作（教育部，2002）；另 2004 年以「創意臺灣、全 球布局」（教育部，2004）作為 2005-2008 年的教育施政主軸，而 2005 年的〈創造 力教育中程綱要計畫〉，更明確指出該計畫的總目標在於建構創意臺灣、打造創造 力國度（ROC - Republic of Creativity）（教育部，2005）。由上述可知各國教育致力 於以培養批判思考及創造思考能力，足見這兩者在教育中的重要性。

另一方面，根據 Piaget（1929）的認知發展理論 12-15 歲的青少年在認知發展 上已進入第四階段形式運思期（Formal Operational, 11 歲以上）開始會類推，可進 行抽象思考及邏輯思考，而抽象思考能力對於創造思考及批判思考扮演著重要的 角色，學生心智發展必須要到能作抽象思考時，進行關於創造思考或批判思考主 題的教學才能發揮其功能與價值；而根據 Erikson（1950）提出心理社會發展理論，

國中生的心理社會發展已進入自我認定或角色混淆的階段，尋求自我認定是發展 的關鍵任務。學校如何設計課程、營造合適的教學環境帶領此時期的學生去思考 建立自我觀念以及自我追尋的方向，使其能配合心理需求，進而適應成功，不致 產生生活無目的無方向，或時而感到徬徨迷失，是國中另一重要的發展。職此，

在國中教育階段，透過批判思考與創造思考能力的運用及培養，協助學生發展形 式思考進而學習獨立及解決生活問題，乃是重要的教育課題，此為研究動機之一。

二、批判思考教學在國中課程的實務研究相當缺乏

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研究者以關鍵字「批判思考」查詢臺灣博碩士論文中，以批判思考融入教學 或運用其他教法探討與批判思考之間關係的論文，共計115篇，然而研究對象，以 國小居多共計78篇、國中階段僅12篇（江碧蓉，2009；沈家平，2002；林苡萱，

2008；紀淑琴，1997；韋雅寧，2010；洪瑀捷，2006；洪愷琪，2007；黃鳳雀，

1997；黃麗蓉，2001；廖偉伶，2010；蔡瑞玲，2007；鍾冬玉，2002）。由此可知 在臺灣國中階段相關於批判思考的論文研究是相當稀少的。

探究其原因可能是國中階段升學壓力導致長期以來考試主導教學的教育模 式，讓多數國中課程的教授僅以知識的填塞或背誦，對於進行關於批判思考主題 的教學則無暇進行，更遑論批判思考的教法探討。但批判思考的能力須從小進行 培養，不應在國中階段產生斷層，是故如何在九年一貫國中階段的課程中，設計 出適宜的批判思考教學，引起研究者高度的興趣。

而在後續尋找文獻的過程中，研究者在許多研究報告中發現，批判思考的相 關教學宜融入與日常生活相關之議題中（李宛諭，2005；沈家平，2002；張盈榛，

2006），如此方能達到更好的效果，這為貧脊的國中階段批判思考課程帶來設計的 走向想法，但該運用哪些議題設計適合國中生的批判思考教學，則為研究動機二。

三、批判思考與創造思考教學的效果尚待釐清

過去有關於創造思考及批判思考相關的教育研究及文獻，多數將此二類思考 視為分立的兩種心智能力進行探討，如：Guilford（1967）的智力結構中，指出批 判思考屬於聚斂性與評鑑性運作型態，創造思考則相近於擴散性運作型態 ； Kurfman（1967）認為創造思考是好奇、想像並提問，以及形成假設，而批判思考 則是對於問題、答案或想法意見進行不斷探討分析，而得以澄清或驗證；黃秋敏

（2004）指出創造思考著重於合理的、多產的、非評鑑的思考，而批判思考則著 重於合理的、反省的與評鑑的思考。

同樣的，在教學實務的研究中，亦多半將這兩者視為分別獨立的課程目標或

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教學內涵：批判思考教學旨在提供學生自我思考的機會，讓學生透過理性思維，

啟發其獨立判斷，並陶冶其省思的能力與習慣（Ruggiero, 1988），以培養心靈的 辯證能力為鵠的，著重在決定何者應當相信或應當去做的反省性、合理性思考，

且能針對問題蒐集證據，並正確而合理的反省、分析與評價，據以引導出實踐行 動的能力（陳伯璋、張盈堃，2006：15）。另外批判思考教學特別強調哲學內涵 的辯證，這種辯證活動包括質疑、反省、解放與重建的心靈運作，而這種心靈活 動的主要目的，在於使人類的生活更具合理性（溫明麗，1997）。而創造思考教 學旨在培育學生的創造力或創造思考能力（Starko, 2000），或讓學生有應用想像 力的機會，以培養學生流暢、變通、獨創及精密的思考能力。

然而在某些創造思考技法的理論（陳龍安，1994；Parnes, 1967）中，卻又會 發現同時包含代表創造思考的擴散思考（divergent thinking）階段，以及代表批判 思考的聚斂思考（convergent thinking）階段。因此，研究者認為若能在提升創造 思考能力的課程及教學設計中，釐清創造思考與批判思考之間的關係，將有助於 提升學生創造思考能力以及批判思考能力的教學設計，遂擬將過去在研究中總是 被拆開來分別研究的「創造思考教學」與「批判思考教學」結合起來進行研究。

此為研究動機三。

貳、研究目的

綜合以上所述，茲臚列本研究目的如下：

一、瞭解「創造與批判思考融入教學」對國中生批判思考能力及創造思考能力的 提升效果。

二、分析「創造與批判思考融入教學」與「創造思考融入教學」兩種不同教學方 法，對國中生創造思考能力提升效果的差異。

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