創造思考教學策略與音樂教學之相關研究

創造思考教學之研究橫跨各個領域，故從創造思考教學運用於各領域之相關 研究與創造思考教學運用於音樂教學之相關研究二部分來探討。

一、創造思考教學運用於各領域之相關研究 (一)在國高中學生階段

詹瓊華、黃馨慧與吳明雄(2009)將創造思考教學方案應用於家政課程中，以 瞭解學生創造思考能力改變之狀況。本研究採不相等前後測對照組實驗設計，經 立意抽樣法選取臺北縣 155 名某高中二年級學生。其中實驗組與對照組各二個班，

實驗組每週 2 小時的家政課程創造思考教學活動，對照組每週 2 小時的家政課程 一般教學活動，共計 12 週。本研究之測驗工具包括拓弄思創造思考測驗與新編 創造思考測驗，於實驗前、後進行測驗。結果發現在實施家政課程創造思考教學 方案後，其圖形創造思考能力之流暢力、變通力、獨創力及精進力表現上，兩組 學生均無差異；但於語文創造思考能力之流暢力、變通力、獨創力表現上，實驗 組則顯著優於對照組學生。

吳政岡(2008)採準實驗研究法「相等的前測-後測控制組設計」，經方便取樣 選取台東縣某國中七年級兩個班級共 70 位學生為實驗對象，一班為實驗組，另 一班為控制組。實驗組學生接受 11 週共 22 節課的創造思考教學，控制組則接受 傳統教學課程。本研究之測驗工具包括「威廉斯創造性思考測驗」、「威廉斯創造

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性情意測驗」，並輔以「電腦動畫學習態度問卷」，於實驗前、後進行測驗，所得 資料進行統計單因子共變數分析。研究結果發現實驗組學生在開放性、獨創力及 精密力等項目後測得分皆顯著優於控制組學生；流暢力、變通力、冒險性、好奇 性、想像力及挑戰性等項目兩組學生表現無顯著差異；而在學習態度之表現上，

創造思考教學策略在「教師支持」優於一般傳統教學。

張明芳(2011)進行自編的「創造思考教學融入表演藝術課程」，探討提升學 生創造力之影響。以新北市 32 位國中八年級學生為實驗組接受「創造思考教學 融入表演藝術課程」，控制組 33 位國中八年級學生接受「一般表演藝術教學活動」， 兩班皆由研究者親自擔任教學，每週一堂課，為期十週。結果發現在「創造性思 考活動」方面，實驗組在認知整體、流暢力、開放性、變通力等均顯著優於控制 組學生，而在獨創力、精密力上則與控制組沒有顯著差異；而在「創造性傾向」

方面，實驗組在情意整體、好奇心等均顯著優於控制組學生，在冒險性、想像力 以及挑戰性則與控制組無顯著差異。

鍾瑋純(2012)採用行動研究法，並輔以「威廉斯創造力量表」，以高雄市某 國中一年級新生 29 人為研究對象，運用「創造思考教學」於表演藝術舞蹈課程，

實施為期 10 週，每週一堂 45 分鐘的教學。結果發現學生在「威廉斯創造力測驗」

之創造力各項分數達顯著差異。研究並提及此行動研究讓教師的創造力顯現於教 學中，使教學者了解自我教學的優劣勢，促使教師肯定自我、專業成長。

(二)在國小學童階段

林慈瑋(2008)藉由創造思考繪本教學及運用陳龍安教授的「問想做評」（ATDE）

創造思考教學模式，探討對國小低年級學童創造力的影響。本研究以台北市某國 小低年級某班 24 人為實驗觀察對象，進行為期 10 週，每週 2 堂的創造思考繪本 教學課程。結果發現學生整體的創造力均有增加，其中流暢力、變通力、獨創力 方面男生的改變比女生明顯，而精進力則是女生的改變比男生明顯，研究顯示良 好的師生互動與運用繪本當課本會提升創造力的教學成效。

鄭綺雯(2010)以行動研究法對五年級 14 名學童，進行 3 個月，為期 33 節課

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的「孩子行動，世界大不同」綜合活動創造思考教學方案課程。研究歷經兩次行 動計畫，以感覺、想像、實踐和分享四個教學步驟為主；研究結果發現個案班級 學童在「創造思考認知能力」、「創造情意傾向」都有顯著提升，且經過此方案也 提升了學童公民意識，建構學童建立「我可以！」的信心。

黃郁玲(2010)以雲林縣某國小二年級學生為研究對象，融合 Williams 創造 與情意的教學模式及陳龍安「問想做評」創造思考教學模式，以南一版二年級下 學期生活課本第一單元為課程內容，設計每堂 40 分鐘，共 18 堂之創造思考教學 課程。研究結果顯示，就創造力認知領域而言，學生在接受教學後，流暢力、變 通力、獨創力、精密力的表現與教學前無差異；在創造力情意領域上，學生在接 受教學後，挑戰心的表現優於教學前，但冒險心、好奇心及想像心並無顯著改變。

(三)在幼兒階段

廖素珍(1992)以台北市某兩國小附幼之 109 名大班幼兒進行研究，其中實驗 組 56 名幼兒每週參加 2 小時的創造思考教學，共計 10 週，控制組則否。以陶倫 斯創造思考測驗圖形乙式及活動與律動創造思考測驗為評量工具，所得資料以單 因子共變數分析進行處理。研究結果發現，實驗組在圖形的流暢力、變通力、獨 創力、精進力均顯著高於控制組，而在活動與律動的流暢力、變通力、獨創力上 均顯著高於控制組，顯示創造思考教學方案能提高幼兒創造思考能力。

張蕙芬(2009)依據陳龍安(1984)「創造思考教學的三段模式」及陳龍安(1989)

「愛的」(ATDE)創造思考教學模式及 Williams(1970)創造與情意教學模式之架 構，編擬為期 12 週 12 個單元、適合大班幼兒發展之語文創造思考教學方案。研 究對象為台北市同一行政區的兩間托兒所各一班大班幼兒，分別為研究之實驗組 和控制組。實驗組 24 名幼兒接受 12 個單元的實驗教學，控制組 28 名幼兒則未 接受實驗教學。研究結果發現實驗組在流暢力、變通力、獨創力及精進力之創造 力得分顯著優於控制組；實驗組在閱讀準備能力、概念化閱讀能力及寫字能力之 基本學習能力得分顯著優於控制組。

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綜上之研究，大部分的創造思考教學方案皆顯示有助於學生各領域創造思考 能力、學習興趣與創作能力之發展，也影響教師在教師專業之轉變，小結如下：

(一)就實施對象而言：以國中及國小階段最多；以幼兒作為研究對象仍佔少 數(僅有 2 篇)。

(二)就實施科目而言：無論語文、電腦、繪本、表演藝術、生活、家政與綜 合領域等皆有；但是運用於音樂領域的則較少(僅有 0 篇)。

(三)就實施時間而言：大部分皆為十幾週的短期實驗。本研究考慮教學時間 的限制，先在第一學期實施初期計畫，再修正調整課程於第二學期繼續實施。

(四)就實驗的方法而言：大部分的研究均採前後測控制組實驗設計，屬於量 化研究，而質性研究則較少。本研究以質性研究法進行，除可看到創造思考音樂 教學之成效，亦能分析教學歷程，並探討教師自我的成長歷程。

二、創造思考教學運用於音樂教學之相關研究 (一)在國中學生階段

蕭怡文(2009)依據陳龍安「愛的（ATDE）」創造思考教學模式，編擬適合國 中學生音樂教育創造思考教學方案，以高雄縣某國中三年級四個班級 128 名學生 為研究對象，選取實驗組和控制組各兩班。實驗組接受 14 週的實驗教學，控制 組則實施傳統教學。結果發現，實驗組在語文流暢力、變通力及獨創力的後測分 數顯著優於控制組，在圖形流暢力、變通力、獨創力及精進力的後測分數顯著優 於控制組，且實驗組學生對於整體課程多持肯定的態度與正向的回饋。

(二)在國小學童階段

陳祐加(1997)採準實驗研究法之"不相等控制組前後測設計"進行 12 週的實 驗教學，研究對象為臺中市兩所國小四年級中隨機抽定一班為實驗組，一班為控 制組。實驗組施行研究者設計之「創造思考策略教學」，控制組施行「參照音樂 教學指引教學」。研究工具為研究者自編之「曲調創造思考測驗（甲）、曲調創造 思考測驗（乙）和國小音樂課學習態度量表」，並於實驗前、後進行測驗。所得

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資料以二因子共變數分析與二因子變異數分析進行處理。研究結果發現，「創造 思考策略教學」較能促進學童曲調創作之流暢性與精密性思考能力；「創造思考 策略教學」 較「參照音樂教學指引教學」（指創作教材）能提昇學童對音樂課的 參與感、對音樂創作的興趣及減低對音樂課的拒斥感；「創造思考策略教學」與

「參照音樂教學指引教學」對提高學童學習音樂科的信心皆無顯著差異。

賴亞德(2008)以國小三年級學童為對象進行 12 堂三個單元的教學，實驗組 31 人接受創造思考教學策略，控制組 31 人接受傳統式教學策略。實驗組學童接 受創造思考教學策略後，在音樂學習態度、學習動機和學習習慣方面有明顯進步；

尤其實驗組女生接受創造思考教學策略後，在音樂學習態度、學習動機和學習習 慣方面的表現，比接受傳統式教學策略的控制組學生明顯進步，達顯著差異。

吳巧凡(2011)根據梁寶華（2005）之「創思音樂教學模式」設計國小音樂創 作教學課程，該模式將音樂創作教學過程分成引起動機、模仿與聯想、啟發與回 饋四階段。研究者以雲林縣某國小六年級 33 名學生為對象，採質性單一個案研 究設計進行五個單元 20 節課的音樂創作活動課程，並透過創作歷程中的學習單、

作文、訪談紀錄、小組錄音、錄影、音樂創作日誌及研究者研究日誌作為質性分 析之內容。結果發現，六年級學生音樂創作歷程中在「模仿與聯想」階段的特性 為學生能探索聲響、即興演奏，此階段學生較需要記譜及節奏掌握上的協助；在

作文、訪談紀錄、小組錄音、錄影、音樂創作日誌及研究者研究日誌作為質性分 析之內容。結果發現，六年級學生音樂創作歷程中在「模仿與聯想」階段的特性 為學生能探索聲響、即興演奏，此階段學生較需要記譜及節奏掌握上的協助；在