第二章 文獻探討
第四節 創造性問題解決
在創造力手冊(Handbook of Creativity)(Sternberg, 1999)中提到：早期許多的 問題解決模式，均是由一連串分離的步驟組成(Brown, 1989)。例如，Rossman(1931) 的發明(Invention)問題解決理論中，有七個步驟；在 Wallas(1926)的創造性生產 (Creative Production)理論有四個階段；Dewey(1910)的問題解決(Problem Solving) 理論中有五個階段(Brown, 1989；洪文東，民 90)。其中 Wallas 的四階段論，啟 發後來 Osborn 的研究(湯偉君、邱美虹，民 88)。由於把創造力應用在問題解決 上的，有許多不同觀點，因此，本節要探討的創造性問題解決(Creative Problem Solving, CPS)，是指 Osborn 等人在美國水牛城研究中心所進行的研究。
一、創造性問題解決的起源
CPS 之所以被發展出來，源自於人們認為創造力是可以培養出來的。
Osborn(1953)曾提及 Wallas(1926)對創造力的研究，深深啟發了他的興趣，所以 推斷 CPS 最初的啟蒙，應該算是來自 Wallas 的四階段創造歷程：準備期、醞釀 期、豁然開朗期、驗證期。
Parnes 在 1966 年受到 Osborn(1953) 的影響， 發展出了眾所皆知的 CPS 五 階段：發現事實(Fact Finding, FF)、發現問題(Problem Finding, PF)、發現點子(Idea Fining, IF)、發現解答(Solution Finding, SF)、尋求可接受的解答(Acceptance Finding, AF)，而 Osborn 也曾在 1967 年把原來的七階段，改為更易理解的三階 段：FF、IF、SF。不過 Parnes 的五階段，較為世人所熟知並接受，一般皆稱此 為 Osborn-Parnes 的 CPS(Osborn-Parnes traditions of CPS )，表示 CPS 的誕生兩 人都有功勞，一般文獻中所提及的 CPS 皆屬於此(Daniels, 1983 ; Parker, 1978)。
所以創造性問題解決的發展沿革，可說是來自 Osborn, Parnes, Treffinger, Isaksen 等人，在水牛城 40 多年來的努力成果，肇始於 Osborn 與 Parnes，而後 由 Treffinger 及 Isaksen 等人予以持續發展(湯偉君、邱美虹，民 88)。以下透過 表 2-3 呈現出 CPS 經由 Osborn 等人所發展的不同面貌：
提出者 內容 階段名稱或主要改變 表示
Osborn (1953) 創造過程七 階段
導向(Orientation) 準備(Preparation) 分析(Analysis) 假設(Hypothesis) 醞釀(Incubation) 綜合(Synthesis) 驗證(Verification)
文字說明
Osborn (1960) 創造過程七 階段
導向(Orientation) 準備(Preparation) 分析(Analysis) 想點子(Ideation) 醞釀 (Incubation) 綜合(Synthesis) 評價(Evaluation)
文字說明
Noller & Parnes (1967)
CPS 五個階 段
FF、PF、IF、SF、AF 水平圖示
Parnes (1977) CPS 五個階 段
FF、PF、IF、SF、AF 文字說明
Parnes (1987) CPS 五個階 段
FF、PF、IF、SF、AF 文字說明
Treffinger Isaksen
& Firestein (1982)
CPS 五個階
Isaksen &
Treffiinger (1985)
CPS 六個階
Isaksen &
Treffinger (1987)
CPS 三成分
Treffinger &
Isaksen (1992)
CPS 三成分
Isaksen & Dorval (1992)
CPS 三成分 六個階段
同上欄 循環圖示
Isaksen Dorval &
Treffinger (1994)
CPS 三成分 六個階段
同上欄 循環圖示
表2-3、各種CPS模式的綜整
資料來源：湯偉君、邱美虹(民88)。創造性問題解決(CPS)模式的沿革與應用。科學教育月刊，
223，2-20。
二、創造性問題解決的內涵
CPS 的分階段解題模式，通常用來解決開放性問題，步驟包含發現事實、
發現問題、發現點子、發現解答以及尋求可接受的解答等五階段(Parnes, 1987)，
其最大的特色，是解題過程中每一階段都先有發散性思考，再有聚斂性思考，
而解題者利用這五個階段系統性地來解決問題，這五階段解題模式之內涵如下 所述：
(一)發現事實階段：解題者利用5W1H (Who,What,Where,When,Why,How)策略 自問自答，以找到收集資料的方向及獲得某一挑戰的各種訊息。
(二)發現問題階段：解題者要設法釐清問題，以獲得一個明確敘述的問題。
(三)發現點子階段：解題者要能找出可以解決前一階段所得到問題的各種點子。
(四)發現解答階段：解題者要找出各種可以評估點子優劣的標準，並藉以評斷
點子的好壞，找出一個最恰當的點子，作為問題的解答。
發現問題(Problem-finding) 2-1 從各種不同的觀點看可能的問題 2-2 思索可能的主題
發現解答(Solution-finding) 4-1 在數種可能解決問題的方法中選擇最可行者 4-2 就解決方法發展評鑑標準
4-3 客觀地應用評鑑標準於每一個可能的解決方法 4-4 根據已發展的標準評估可能選擇的解決方法 4-5 列舉出可用於聚斂性或擴散性思考的過程的評鑑
標準
尋求接納(Acceptance-finding) 5-1 發展行動計畫
5-2 考慮必須接受這個計畫的所有聽眾
由於以上的改變，CPS 部分的過程與內涵雖仍具有原來 Osborn-Parnes 最 初五階段論的特色(如每一階段都有發散性與聚斂性思考、都是應用於開放性 問題的解題方法、適用個人與群體的解題等)，但是，整體而言，CPS 在問題 解決的階段上已分為三成分六個階段，在各階段中已不具有次序性、直線性，
而是成為一種無次序性、螺旋性的階段性質，甚至在某些狀況下，部分階段甚 至可以捨去不用(湯偉君、邱美虹，民 88；洪文東，民 90)。
CPS 在 Treffinger 等人的研究下，成為三成分六個階段，其組成方式如 下(湯偉君、邱美虹，民 88)：
成分一：瞭解問題，分成三個階段
階段一：定位並找出一目標、任務或問題。
階段二：發現資料(DF)，探索問題或工作的諸面向，並決定焦點所 在。
階段三：發現問題並確定之(PF)，發展問題的敘述，並精鍊而釐清 之。
成分二(亦為階段四)：激發點子，此時要儘可能找出各種點子、他種選擇、
另種解法，新奇或古怪的都可接受。
成分三：行動的計畫，包括兩階段
階段五：發現解答，首先發展一套評價標準，並釐清前一階段所提 各種點子的真義，然後使用選定的標準去評估。
階段六：運用所選擇的解法：發展特定的行動計畫，同時實踐之。
Parnes 和 Treffinger 的 CPS 階段除了二者的實施原則，以及成分或階段 中轉換的方式有所不同之外，並無多大的變化。要顯示彼此的差別，可由圖示 法來看，更為清楚，如圖 2-1。
圖2-1、Parnes 和 Treffinger的CPS模式圖示法之比較
資料來源：湯偉君、邱美虹(民88)。創造性問題解決(CPS)模式的沿革與應用。科學教育月刊，
223，2-20。
三、創造性問題解決的原則
陳龍安及朱湘吉(民 81)二位學者，根據上述創造性問題解決的步驟及策 略，歸納出以下幾項原則：
1. 不滿原則：對事實或處理方式不滿意，想求改進。
2. 敘述原則：尋求進一步的詳細說明。
問題敏感性 挑戰或目標 計畫
FF PF IF SF AF
行動 新挑戰
Parnes 和 Noller 所提出的 CPS 模式圖示
激發點子
Generating Ideas
瞭解問題
Understanding The Problem
行動的計畫
Planning for Action
任務評價
Task Appraisal
Treffinger 的 CPS 模式之圖示
3. 分析原則：細分出一個問題的小部份，視為問題枝節，以便能做細部 分析討論。
4. 開放原則：使用”我可以用哪一種方法”的直接問法。
5. 暫緩判斷原則：暫時保留評斷構想的好壞，所有的念頭都可以接受。
6. 流暢原則：大量想法的產生是獲得精緻想法的最佳法門。
7. 聯想原則：保持思考的多樣性，由一個引起一連串的相關想法。
8. 列表核對原則：是指檢核法之使用。
9. 正確鑑定原則：藉鑑定標準以判斷想法的價值及可行性。
10. 預測結果原則：當想法提出時，能預測這些想法可能引起的困難。
11. 有計畫執行原則：仔細安排執行計畫以便能解決問題。
12. 擴展原則：在問題解決的每一步驟，都要事先準備充分的資料。
四、創造性問題解決可彌補創意學習不足之處
在創意學習的環境中，主要在於建構以學習者為核心的學習模式，鼓勵學 習者進行發散性的思考，透過一連串的學習策略幫助學生學習；但在學習過程 中，過度發散性的思考，若不加以適切的導引，很可能會出現不切實際、無法 執行的想法，造成天馬行空，空泛無用的流弊。這時可透過創造性問題解決模 式，藉由每階段的解題歷程、鑑定標準來判斷想法的價值及可行性，此種學習 模式不僅可完成概念的學習，對提升創造力亦有正面的助益。
五、創造性問題解決的相關研究
有關創造性問題解決應用在學校教學的實例，有很多應用偏於科技及工藝 科或自然科教學的研究上。其中有關國內中小學及高中 CPS 教學的研究有七 篇，分別敘述如下：
劉誌文(民 83)依據 Parnes 創造性問題解決的架構，編擬一套適合國小自 然科的創造性問題解決課程，並探討這種教學對國小學生創造思考能力、自然
科學習成就、以及科學態度的影響。本研究主要發現如下：在威廉斯創造思考 測驗的分數上：.實驗組學生的「流暢力」、「變通力」、「獨創力」分數與 控制組學生無顯著差異；在科學態度量表之分數上：實驗組學生「因果關係」、
「好奇心」、「批判精神」分數顯著優於控制組學生。
湯偉君(民 88)則嘗試著以概念知識的學習成果、學習的行為、學習的態 度、創造力等四個向度，來評估此模式運用在科學教學上的可行性。學生首先 先接受 CPS 分階段訓練，然後再進行 CPS 各階段整合訓練，最後進行 CPS 科 學教材的學習。研究目的在探討 CPS 的教學模式是否適用於學校的科學教 育。而研究結果顯示，CPS 的教學模式的確可適用於科學學習上，這種方式 不僅可完成概念的學習，學生的學習心得亦屬正面，對提昇學生的創造力而 言，也有一些助益。
余瑞虔(民 88)則以國中理化課程為內容，設計一套創意性問題解決課程來 施行教學，研究之課程設計是依據創造力的學習模式，以及創意性問題解決的 活動，並利用威廉斯創造力測驗進行成果評估。研究結果顯示創造性教學法，
能夠啟發學生久經封閉的創造行為，是一個確實可行的方案。
簡惠燕(民 89)的研究乃根據文獻，確立問題解決過程為「界定問題」、「設 定策略」、「評鑑策略」和「決定策略」四個階段，探討國小學童在科學問題 解決過程中創造力與後設認知的相關性。根據研究結果顯示：在「科學創造力」
與「後設認知」相關方面，(一) 本研究顯示在「評鑑策略」階段，後設認知 與創造力所有的相關皆達顯著水準，而「界定問題」與「形成策略」階段，後 設認知能力與「獨創力」相關達顯著。(二) 在全部問題解決四個不同階段，
後設認知中的「後設認知運作」若和創造力中的三種能力相關達顯著水準時，
則後設認知中的「後設認知知識」必和創造力中的「流暢力」、「變通力」、
「獨創力」的相關達顯著水準，反之則不必然。(三) 在問題解決四個不同階 段，創造力中的「變通力」與「後設認知知識」、「後設認知運作」的相關只 有在「評鑑策略」階段達顯著水準。
葉安琦(民 89)則應用詮釋研究法，探討如何在科展研究活動裡，發展個案 小組學生的問題表徵，進而促進個案小組學生的創造性問題解決能力。研究結
葉安琦(民 89)則應用詮釋研究法，探討如何在科展研究活動裡，發展個案 小組學生的問題表徵，進而促進個案小組學生的創造性問題解決能力。研究結