預期貢獻

第四節 研究範圍與限制

本論文因時間、人力因素考量，乃至對整體的研究範圍做了下列之限制：

一、由於考量到每個人在學習經驗上的差異會加重創意能量評估上之複雜 度，本論文所探討之研究與所設計教材之施教對象均限囿於國小中低年 級以下之低學齡孩童。

二、在創意測驗線上化的過程中，礙於即時化與技術實現上的考量，對於威 廉斯創造性思考活動的評分標準保留了部分的精神，而對整體的評分方 式作了小部分的轉換，僅採用其中「獨創性」及「變通性」兩項評鑑指 標作為評鑑參考。

三、探討的文獻僅以中文與英文兩種語文文獻為範圍，不涉及其他語文的探 討。

第五節 預期貢獻

期許能藉由本研究，能達成下述之貢獻：

一、找出一種簡明扼要的具體行為，重新詮譯創意學習。

二、尋求出一種架構嚴謹的流程模組，將創意學習的過程模式化，使教育 者能依此模式設計出效果彰顯的創意學習教材。

三、設計一套即時性高的線上創意評量機制。

第六節 名詞釋義 一、創意學習

創 意 學 習 (Creative Learning) 一 詞 來 自 創 新 學 習 (Innovative Learning)。創新學習的概念最早出現在牛津、紐約等 6 家出版社於 1979 年出版的《學無止境》一書中(Botkin, Elmandjra, & Malitza, 1979)，它是 針對全球存在的環境問題、能源危機等而提出來的。

一般來說，學習活動的基礎是教育，教育是受教育者學習活動的前 提。而所謂的創意學習，則以創造性教育為基礎，激勵學習者的潛在原創 性，期能提升其學習的效果。在學習過程中不限於教材或教師所講的結 論，能提出獨到新穎的觀點和方法，能透過自己的獨立思考和探索得出結 論，是一種超越自我的創造活動。(林崇德，民 89)

二、創造力

創造力乃是指發明或製造前所未有的事物之能力(毛連塭，民 83)，

Williams(民 69)認為創造力應包含知、情兩方面。其中認知性行為包括：

流暢性、變通性、獨特性、精進性等特質；而情感性行為則有：好奇、想 像、冒險、不怕困難等特質。

陳龍安(民 73)試圖根據歷來學者對創造力的研究，歸納各家有關創造 力之意義，研擬一種可以在教育過程執行的定義：

「創造力是指個體在支持的環境下，結合敏覺、流 暢、獨創、精進的特性，透過思考的歷程，對於事物產生 分歧性的觀點，賦予事物獨特新穎的意義，其結果不但使 自己也使別人獲得滿足。」

三、創造思考教學

創造思考教學(Creative Thinking Teaching)，就是教師透過課程的內容 與有計畫的教學活動，在一種支持性的環境下，激發及助長學生創造行為 的一種教學模式。就教師而言，是鼓勵教師，因地制宜，變化教學的模式 (毛連塭，民 85)；就學生而言，是啟發學生創造的動機，鼓勵學生創造的 表現，以增進創造才能的發展(陳龍安，民 73)，意即教師藉由課程和活動，

提供一種支援的創造性環境，以激發學生的創造性思考，表現出創造性行 為，以增進其創造的才能的教學模式。

四、創造性問題解決模式

創造性問題解決模式(Creative Problem Solving, CPS)原為 Osborn、

Parnes、Treffinger、Isaksen 等人在美國水牛城所提出之開放性問題的一種 解題模式。

Parnes 在 1966 年發展出眾所皆知且有清楚文字描述的 CPS 五階段：

發現事實(fact-finding, FF)、發現問題(problem-finding, PF)、發現點子 (idea-finding, IF)、發現解答(solution-finding, SF)、尋求可被接受的解答 (acceptance finding, AF)。

這種分階段解題模式，通常用來解決開放性問題。其最大特色是解題 過程中，每一個階段都先有發散性思考(以免遺漏任何可能的答案)，再有 聚斂性思考(以從諸多可能解答中找出最佳者)，而解題者利用這五個階段 系統性地解決問題。本研究即採用由 Parnes 所發展出的 CPS 五階段架構 來導入教材中。