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以創造性問題解決模式為基礎之創意學習平台

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Academic year: 2021

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電機資訊學院數位圖書資訊學程

以創造性問題解決模式為基礎之創意學習平台

Creative Learning Platform Based On Creative Problem Solving

研 究 生:江梅燕

指導教授:柯皓仁 教授

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以創造性問題解決模式為基礎之創意學習平台

Creative Learning Platform Based On Creative Problem Solving

研 究 生:江梅燕 Student:Mei-Yan Jiang

指導教授:柯皓仁 Advisor:Hao-Ren Ke

國 立 交 通 大 學

電機資訊學院 數位圖書資訊學程

碩 士 論 文

A Thesis

Submitted to Degree Program of Electrical Engineering and Computer Science College of Electrical Engineering and Computer Science

National Chiao Tung University in Partial Fulfillment of the Requirements

for the Degree of Master of Science

in

Digital Library Information Science April 2006

Hsinchu, Taiwan, Republic of China

中華民國九十五年四月

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Creative Learning Platform Based On Creative Problem Solving

Student:Mei-Yan Jiang

Advisor: Dr. Hao-Ren Ke

Degree Program of Electrical Engineering Computer Science

National Chiao Tung University

ABSTRACT

This thesis incorporates the concept of Creative Problem Solving (CPS) into creative learning. CPS is employed to model the entire process of scientific invention in a step-by-step manner. This thesis also implements the concept of education through creative thinking by designing a set of game-based educational materials based on the thinking process of scientific inventions of Liu Hsing Chin, a famous Taiwanese inventor. We expect that by means of the integration of CPS and the thinking process of scientific inventions of Liu Hsing Chin, the definition of creative learning can be concrete.

In addition, this thesis analyzes the Creativity Assessment Packet developed by Williams, and uses its key idea to design an on-line evaluation system. Then the educational materials and creative evaluation system are integrated into an online platform. We expect that the design of educational materials based on CPS would improve children's creativity and ability to solve problems.

Keywords:Creative Learning, Online Learning, Creative Problem Solving (CPS), Williams Creativity Assessment Packet, Liu Hsing Chin

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以創造性問題解決模式為基礎之創意學習平台

研究生:江梅燕 指導教授:柯皓仁 教授

電機資訊學院數位圖書資訊學程

摘 要

本研究將創造性問題解決模式的概念導入創意學習,並以著名發明家劉興 欽的發明過程為例,用創造性問題解決模式完整地將發明過程一步驟一步驟刻 畫出來;同時,為落實創意思考教學的精神,本研究以創造發明品的思考歷程 為核心,設計出一套科學創意遊戲教學訓練方案。 此外,本研究亦將威廉斯創造力測驗加以分析,應用其核心理念,設計出 能將創意量化的一種線上評量機制。最後,本研究將教學訓練方案與創意評量 機制兩者加以整合,透過網路的方式,提供線上即時學習平台予以學習,以創 造性問題解決模式的概念來實施教學,希冀對孩童的問題解決能力與創造力有 所提昇。 關鍵字:創意學習、線上學習、創造性問題解決模式、威廉斯創造力測驗、 劉興欽

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誌 謝

本論文的完成,首先感謝指導教授柯皓仁的指導,啟發我對研究的興趣,並 督導我學習,讓我體會到一篇論文所需經歷的整個過程與自我挑戰的階段,從一 開始摸索論文方向,到方向的確定、論文內容的修改、終至論文的完成,這其中 有困惑、有瓶頸。然則每每遇到學習上的困難時,老師都提供了莫大的幫助。除 了課業上的指導,老師在生活與為人處世上,也給我不少的影響,非常珍惜與柯 老師之間的師生情誼,這是我這一輩子難以忘懷的感動與福份。 求學期間亦受教於黃明居老師,老師常指導我們要多往不同的角度去看事 情,並鼓勵我們表達不同的意見,開明的教學態度與平易近人的性格,讓我獲益 良多。 另外要謝謝我的同學婉珍,因為身在台中,常有些事無法至新竹辦理,謝 謝你總是熱心地幫我處理事情且給予我滿滿的關心,以致個人的論文能如此順利 完成。 特別要感謝的,是我生命中最重要的男人:我的老公,昌翰。因為自己不積 極的個性,以致於論文一直在斷斷續續的進行著,若不是老公在最後二個月內, 適時的激勵、督促我,也許我離畢業還有一段遙遠的距離。你總是在我困惑的時 候,給我解答;在我沮喪的時候,給我鼓勵,讓我能在短時間恢復戰鬥力,繼續 為論文努力。此外,為了完成論文,個人鎮日埋首於研究之中,疏於料理家務, 可是你都沒有怨言,默默在背後扶持我,讓我無後顧之憂,我真是何其有幸,可 以遇到一個如此優質的男人,可以得到你的庝愛與照顧,我想,再多的文字亦無 法描述出我對你深厚的感謝。 事實上,要感謝的人實在太多了,包括我親愛的家人、朋友、同事,謝謝 各位的照顧與支持,碩士三年的求學生涯,是一段兼具美好與苦澀的過程,也是 我人生當中永遠值得回憶的經歷。 文末,謹在此再次致上個人最誠摰的感恩之意,感謝所有關懷我的人。

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目 錄

摘 要...IV 誌 謝...V 目 錄...VI 表 目 錄... VII 圖 目 錄...VIII 第一章 緒 論...1 第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的...3 第三節 研究問題...4 第四節 研究範圍與限制...4 第五節 預期貢獻...4 第六節 名詞釋義...5 第二章 文獻探討...7 第一節 科學創造力...7 第二節 創造思考教學...12 第三節 創意學習...17 第四節 創造性問題解決...25 第五節 威廉斯創造力測驗...34 第三章 研究方法與平台架構探討...37 第一節 研究方法...37 第二節 平台架構介紹...41 第四章 平台介面設計...44 第一節 教材流程設計...44 第二節 多媒體教材製作...48 第三節 評量的設計及製作...49 第四節 平台的線上化...56 第五章 結論與建議...61 第一節 結論與建議...61 第二節 未來研究方向...64 參考文獻...66

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表 目 錄

表 2-1、國外學者對於科學創造力之定義綜整 ...8 表 2-2、國內學者對於科學創造力之定義綜整 ...9 表 2-3、各種CPS模式的綜整 ...27 表 2-4、CPS 模組階段解析表 ...28 表 4-1、首頁與各場景、單元對應關係表 ...49 表 4-2、威廉斯創造性思考分項出現次數統計表 ...51

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圖 目 錄

圖 2-1、Parnes 和 Treffinger的CPS模式圖示法之比較 ...30 圖 3-1、研究平台架構流程示意圖 ...43 圖 4-1、心心夾流程示意圖一 ...47 圖 4-2、心心夾流程示意圖二 ...47 圖 4-3、心心夾流程示意圖三 ...48 圖 4-4、MicroSoft公司之Office多媒體藝廊...52 圖 4-5、評量影格畫面排列 ...53 圖 4-6、平台「ActionScript」變數設定...54 圖 4-7、平台「ActionScript」按鈕對應動作設定...55 圖 4-8、平台「ActionScript」變數累計及成績顯示...55 圖 4-9、評量與教材流程關係示意圖 ...56 圖 4-10、網頁首頁畫面 ...57 圖 4-11、創意評量前測測驗畫面示意圖 ...57 圖 4-12、創意評量前測計分畫面示意圖 ...58 圖 4-13、多媒體教材首頁畫面 ...58 圖 4-14、心心夾教材示意圖一 ...59 圖 4-15、心心夾教材示意圖二 ...60 圖 4-16、心心夾教材示意圖三 ...60 圖 4-17、心心夾教材示意圖四 ...60

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第一章 緒 論

第一節 研究背景與動機 一、研究背景 所謂「十年樹木、百年樹人」,教學活動在人類的發展歷史中,向來都扮演 著極其重要的角色。不論是文化的傳遞,乃至於種族的延續,教學在整個人文社 會之中,都有著不可磨滅的地位。 而「教育」則是統合了各種教學活動範疇的一個名詞。我國為世界上的文 明古國,亙古來,對於科學教育即相當重視,而科學教育發展過程中重要的關鍵 即是科學創造力的培育(李彥斌,民 91)。行政院國家科學委員會於八十九年年度 報告中明白指出,為了落實科學教育、厚植科技發展根基,以及提昇國民科技教 育素質,國科會將持續推動「科學及技術創造力培養」相關研究及「全民科技創 意競賽」。自八十六年起國科會積極推動「中小學科學創造力培養研究」整合型 研究計畫,希望藉由一系列的研究,開創適合國內的教學與學習環境,以增進學 生之科學創造力,進而充實國民科學素養與培育科技人才,以提昇國家競爭力(湯 卿媺,民 89)。 在九年一貫課程暫行綱要中所要培養學生具備的十項基本能力分別為(教育 部,民90):(一)瞭解自我與發展潛能;(二)欣賞、表現與創新;(三)生涯規劃與 終身學習;(四)表達、溝通與分享;(五)尊重、關懷與團隊合作;(六)文化學習與 環境瞭解;(七)規劃、組織與實踐;(八)運用科技與資訊;(九)主動探索與研究; (十)獨立思考與問題解決。在基本能力指標中提示培養學生具備表現與創造的能 力,具有積極創新的精神及培養獨立思考、反省的習慣、有效解決問題等的能力。 為了將培養學生的創造力融入九年一貫課程的特色,教育部在2002年元月公 佈「創造力教育白皮書」,分別針對幼教、小學、中學、大學、成教等不同教育 階段與世界之創造力教育發展現況進行資料蒐集與研究;具體言之,創造力教育 白皮書旨在實現「創造力國度」(Republic of Creativity, ROC)之願景,其涵蓋

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要點有以下五項:(一) 培養終身學習、勇於創造的生活態度;(二) 提供尊重差 異、活潑快樂的學習環境;(三) 累積豐碩厚實、可親可近的知識資本;(四) 發 展尊重智財、知識密集的產業形貌;(五) 形成創新多元、積極分享的文化氛圍。 (教育部,民91) 教育部顧問室接續「創造力教育白皮書」之理念規劃,並隨即展開為期四 年之「創造力教育中程發展先導計畫」,其中包含六大行動方案:創意學子、創 意教師、創意校園、創意生活、創意學養、創意智庫。藉著各項推動計畫,持續 擴大與深化我國創造力教育內容,將創造力教育的議題與理念普及於我國基礎教 育之中,以期達到創造力國度的目標 然則,在遠見雜誌中指出(楊瑪利,民95),據統計,台灣人的專利發明數量, 以2005年在美國被核准的專利數量,高居世界第三,而同時間在日本申請的專利 數量,也為全球第五。然而其中能商品化成功的比率,卻僅有千分之三,遠遠低 於百分之三的世界平均水準。這現象指出,雖然創意教學在台灣提倡已久,但將 創意具體有效的實現,台灣與美、日等居於世界科技領先地位的工業大國,仍存 在著一個不小的差距。因此,如何將創意具體有效地呈現,在完整的創意教學之 中,應是不容忽視的重要內容。 二、研究動機 在今日資訊爆炸、變遷快速的社會中,由於科技文明的快速進步,人類活動 日趨複雜,隨時都會有不同的新問題產生。所以培養問題解決能力的訓練,已成 為在社會中求生存的基本能力。從許多學者(毛連塭、郭有遹、陳龍安、林幸台, 民89)的研究中可以發現,創造思考的能力是人類所獨有的,當在面對各類問題, 藉由發揮多樣化的創意將問題加以解決,更是人類文明的泉源與社會前進的動 力。事實上,整個人類的歷史也可以說是利用不同形式的創意來解決問題的一種 過程。 此外,研究也指出(毛連塭等,民89)創造思考能力是可以透過教育來提升

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的。在實施教學時,如何能將創意學習的精神適度融入課程之中,有效地激發學 生的創意思維,是一個很值得探討的問題。 面臨新的世紀,「創意學習」是極待開發的研究領域之一。然而在百家爭鳴 的學說中,各種不同的「創意學習」定義,往往會讓老師在訂立教材核心精神時 出現困擾,以致在教學活動的制定上,產生了教學重心模糊的現象,這對創意教 學的本質精神往往會造成反效果。因此,如何凸顯創意學習的精神,有效地促使 孩童創造力和解決問題能力的增進,尋求出一種簡明扼要的創意學習方式,且具 體有效地制定出一種貼切的簡單教學方案,為研究者感興趣的探討方向。 第二節 研究目的 本研究主要之研究目的包含以下三點: 一、研究創意學習的精神與內涵,尋求出一組簡明扼要的創意學習詮釋。 二、具體且有效地制定創意學習方式之架構及流程,並將諸實現出一套 教學方案。 三、探求一組創意量化指標,並將該指標有效的線上化,能在網路上即 時評估使用者的創意能力。 首先,本研究將著力於探討如何增進孩童的創造力和解決問題的能力,希冀 能簡明扼要地詮釋創意學習,並能將之制式化,訂立出創意學習的教學標準,且 能具體地規劃出創意學習的架構及模式化流程。 其次,依照該架構及流程設計出一組有效的創造力學習教學方案,並尋找一 種能將創意有效量化的指標,以該指標來評估孩童經過施行創意學習教材之後, 個人創意的提升程度。 最後,將評量及教材兩者整合成一組線上即時教學評量平台。期能藉由教學 活動,建構以學童自身為核心之學習模式,啟發其創造性問題解決的學習歷程, 並從創意化的教材當中學習解決問題的能力。同時透過網路無地界、無時間限制 等特性,能讓整個平台迅速、有效地推展,期能將此教學資源廣泛地推行。

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第三節 研究問題 依據上述,本論文欲探討之問題歸結如下: 一、創意學習的精神與內涵為何?如何能制訂出一組簡明扼要的創意學習 方式? 二、如何能制訂出創意學習方式的架構及流程,並實現出一套教學方案? 三、創意如何有效的量化?如何能在線上即時評估個人的創意能力? 希冀能藉由本研究的成果,更進一步地拉近創意學習與一般教學方式的隔 閡,讓創意學習的精神能深耕於時下的教學環境中,讓我們的下一代更能有豐富 的創意思維,有充分的能力面臨下一世代接踵而來的創新挑戰。 第四節 研究範圍與限制 本論文因時間、人力因素考量,乃至對整體的研究範圍做了下列之限制: 一、由於考量到每個人在學習經驗上的差異會加重創意能量評估上之複雜 度,本論文所探討之研究與所設計教材之施教對象均限囿於國小中低年 級以下之低學齡孩童。 二、在創意測驗線上化的過程中,礙於即時化與技術實現上的考量,對於威 廉斯創造性思考活動的評分標準保留了部分的精神,而對整體的評分方 式作了小部分的轉換,僅採用其中「獨創性」及「變通性」兩項評鑑指 標作為評鑑參考。 三、探討的文獻僅以中文與英文兩種語文文獻為範圍,不涉及其他語文的探 討。 第五節 預期貢獻 期許能藉由本研究,能達成下述之貢獻: 一、找出一種簡明扼要的具體行為,重新詮譯創意學習。

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二、尋求出一種架構嚴謹的流程模組,將創意學習的過程模式化,使教育 者能依此模式設計出效果彰顯的創意學習教材。

三、設計一套即時性高的線上創意評量機制。

第六節 名詞釋義 一、創意學習

創 意 學 習 (Creative Learning) 一 詞 來 自 創 新 學 習 (Innovative Learning)。創新學習的概念最早出現在牛津、紐約等 6 家出版社於 1979 年出版的《學無止境》一書中(Botkin, Elmandjra, & Malitza, 1979),它是 針對全球存在的環境問題、能源危機等而提出來的。 一般來說,學習活動的基礎是教育,教育是受教育者學習活動的前 提。而所謂的創意學習,則以創造性教育為基礎,激勵學習者的潛在原創 性,期能提升其學習的效果。在學習過程中不限於教材或教師所講的結 論,能提出獨到新穎的觀點和方法,能透過自己的獨立思考和探索得出結 論,是一種超越自我的創造活動。(林崇德,民 89) 二、創造力 創造力乃是指發明或製造前所未有的事物之能力(毛連塭,民 83), Williams(民 69)認為創造力應包含知、情兩方面。其中認知性行為包括: 流暢性、變通性、獨特性、精進性等特質;而情感性行為則有:好奇、想 像、冒險、不怕困難等特質。 陳龍安(民 73)試圖根據歷來學者對創造力的研究,歸納各家有關創造 力之意義,研擬一種可以在教育過程執行的定義: 「創造力是指個體在支持的環境下,結合敏覺、流 暢、獨創、精進的特性,透過思考的歷程,對於事物產生 分歧性的觀點,賦予事物獨特新穎的意義,其結果不但使 自己也使別人獲得滿足。」

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三、創造思考教學

創造思考教學(Creative Thinking Teaching),就是教師透過課程的內容 與有計畫的教學活動,在一種支持性的環境下,激發及助長學生創造行為 的一種教學模式。就教師而言,是鼓勵教師,因地制宜,變化教學的模式 (毛連塭,民 85);就學生而言,是啟發學生創造的動機,鼓勵學生創造的 表現,以增進創造才能的發展(陳龍安,民 73),意即教師藉由課程和活動, 提供一種支援的創造性環境,以激發學生的創造性思考,表現出創造性行 為,以增進其創造的才能的教學模式。 四、創造性問題解決模式

創造性問題解決模式(Creative Problem Solving, CPS)原為 Osborn、 Parnes、Treffinger、Isaksen 等人在美國水牛城所提出之開放性問題的一種 解題模式。

Parnes 在 1966 年發展出眾所皆知且有清楚文字描述的 CPS 五階段: 發現事實(fact-finding, FF)、發現問題(problem-finding, PF)、發現點子 (idea-finding, IF)、發現解答(solution-finding, SF)、尋求可被接受的解答 (acceptance finding, AF)。

這種分階段解題模式,通常用來解決開放性問題。其最大特色是解題 過程中,每一個階段都先有發散性思考(以免遺漏任何可能的答案),再有 聚斂性思考(以從諸多可能解答中找出最佳者),而解題者利用這五個階段 系統性地解決問題。本研究即採用由 Parnes 所發展出的 CPS 五階段架構 來導入教材中。

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第二章 文獻探討

本研究的主旨在於利用創造性問題解決模式來分析並具體地模組化完整的 創意學習之過程,但由於學習的行為,一定是同時配合著教學的活動一併產生, 因此在研究創意學習的同時,也必須探討創意教學的意涵。 本章主要是探討上列所述與研究主題有關的相關文獻。全章共分為四節:第 一節是科學創造力的相關理論,目的在於研究創造力與科學之間的關係;第二節 為創造思考教學的內涵,主要在探索教學活動與創造力之間的互動模式;第三節 藉由整理創意學習之相關理論,探究藉由學習的方式提升創造力的可能;第四節 則探討創造性問題解決的起源、內涵與發展。 第一節 科學創造力 科學是需要創造力的,科學創造力就是表現在科學領域上的創造力,一種在 解決科學問題的過程中,所表現出來之創造力。洪文東(民 86)認為科學創造力是 由個人科學素養(包括科學知識、科學方法、科學態度)的基礎,加上個人的人格 特質與思考方式而產生不同層次的科學創造力之表現;對於個人而言,不同背景 的人,具有不同領域的專門知識(Domain-Specific Knowledge),所以在不同學門 科別上就會產生不同的創造性表現。Anderson(1985)認為科學創造力從創造的歷 程而言,在心理層面上,科學創造力較偏向理性客觀的態度;在邏輯層面上,科 學的創造涉及假設(Assumption)、演繹(Deduction)、歸納(Induction)三種推理歷程。 一、科學創造力之定義 對於科學創造力的定義,國內外學者提出了許多不同的見解,國外學者的見 解詳見表 2-1,國內學者的見解則詳見表 2-2:

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國外學者: 提出者 內容 Anderson(1985) 從創造的歷程來看,在心理層面上,科學創 造力涉及心智運作與心理活動歷程,較偏向 理性客觀的態度;在邏輯層面上,科學的創 作涉及假設(Assumption)、演繹(Deduction)、 歸納(Induction)三種推理過程 Shaw(1994) 科學創造力由創作的歷程來看,包含發現困

惑( the mess)、發現事實(the facts)、發現問題 (the problem)、獲得想法(the ideas)、獲得結果 (the solution)、尋求接受(the acceptance) Hu (2002) 科學創造力類似智慧的特徵(Trait)、創造的能 力或創作的潛能,可產生某些獨創的產物, 依據所接受的資訊和某種內在的目的來設計 具有社會或個人價值的產物 表2-1、國外學者對於科學創造力之定義綜整 資料來源:曹志隆(民93)。以科學創意遊戲教學訓練方案激發國小資優班學生創造力之研究。 未出版之碩士論文。國立嘉義義大學特殊教育研究所碩士論文。嘉義市。 國內學者: 提出者 內容 洪文東(民 86) 科學創造力有別於文學、藝術上的創造力, 是由個人科學素養(包括科學知識、科學方 法、科學態度)之基礎,加上個人的人格特質 以及思考方式而產生不同層次的科學創造力 的表現。 洪振方(民 87) 從創造思考的歷程來探討,認為「問題的發 現與探討」是啟動科學創造性思考的動力; 「豐富的舊有知識」是科學創造性思考的能 源;「靈感、想像與直覺」所產生的頓悟是科 學創造性思考的精華;而「邏輯的論證」是 科學創造性思考具有適切的保證。 江新合、唐偉成 (民 88) 科學創造力即是個體依其開放的態度及動 機,運用其本身所具備的科學過程技能和科

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學知識來製造,對個體而言是新事物的能力。 李賢哲(民 88) 在科學組織的過程之下,利用舊經驗,創造 科學上的新知識、新觀念或科技新產品。科 學創造力是在既有的科學知識與技能之上, 加以創新研發,產生新的科學概念或製造出 新奇事物的能力。 何偉雲(民 89) 對既有的科學概念或知識的使用,進而形成 一種新概念或程式。 林心怡(民 89) 科學的創造是以一定的過程參考舊的科學模 式,並能批判及洞悉其中的缺點,跳脫現有 的理論與限制,運用本身的科學知識、方法 及態度,在抽象層面上建立一套新的世界 觀、思考模式或實際的研究方向與產品。 陳昭儀(民 89) 科學創造力可歸納為三個向度:一、挑戰: 要能「挑戰」未知的科學世界,才能使科學 有持續的進步。二、新穎:要能開發「新穎」 的問題、領域、問題解決方法、現象、規律 或典範。三、獨特:能否有「獨特」的見解 及研究成果。 簡惠燕(民 89) 科學創造力是個人在科學問題的解決歷程 中,發現問題並清楚界定後,藉由個人的知 識背景以及好奇、冒險具挑戰性等人格特質 形成解決策略,經過個人邏輯設定評鑑策 略,決定一個具有流暢、變通、獨創等特性 的策略。在思考的過程中,所產生的結果便 是科學創造力。 表2-2、國內學者對於科學創造力之定義綜整 資料來源:曹志隆(民93)。以科學創意遊戲教學訓練方案激發國小資優班學生創造力之研究。 未出版之碩士論文。國立嘉義義大學特殊教育研究所碩士論文。嘉義市。 綜合以上觀點,我們可以得知科學是需要創造力的,「科學創造力」屬於「創 造力」的一部份,兩者大部分是相通的,科學創造力也是需要具備流暢性、變通 性、獨創性、精進性,但科學創造力比較偏向創造力理性、客觀態度的部分,涉 及假設、演繹、歸納等邏輯推理歷程。

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本研究認為個人在解決科學問題的過程中,依據其知識背景、人格特質及所 處環境,形成符合個人邏輯設定的解決策略,並擁有流暢性、變通性、獨創性、 精進性,這樣的思考過程與展現即為科學創造力。 二、科學創造力的培養 創造力是人類的自然現象,正如其他能力一樣,雖然有層次或程度上的差 異,但是創造力是每個人都具有的(Guilford, 1986;洪文東,民 86;洪振方,民 87)。毛連塭(民 89)認為一個人的創造力可以從「遺傳」和「環境」的觀點來分 析,而創造力的可教育程度,有下列三種可能:(一)完全來自遺傳,後天無法改 變;(二)創造的表現是先天和後天交互影響的結果;(三)創造力要素中部分成分 是可以訓練的,部分是先天遺傳的。 目前對於創造力的培育從一些學者(何淑晃,民 75;余瑞虔,民 88;王貴春, 民 89)的研究中顯示:學生的創造思考能力是可以透過適當的教育來提升,而在 培養學生創造力的過程中,教師扮演著極為重要的角色。Torrance(1965)、 Parnes(1967)和 de Bono(1971)等均認為應該從小訓練兒童擴散性思考的能力,而 後逐步發展為創造性問題解決能力。郭有遹(民 90)提出「創造機會方程式」,認 為創造產品產生的機會等於文化、教育、人才的函數,而創造力是可教育的。 對於科學創造力,學者也多認為是可以培養的(洪文東,民 86;王千倖,民 88;王貴春,民 89;何偉雲,民 89;洪文東,民 90;李彥斌,民 91;劉聰穎, 民 91)。洪文東(民 86)表示科學創造力是可以經由適當的教學策略加以培育,提 供一個合適的教學環境,激發學生的內在好奇心,以引導學生探索自然,動手操 作及學習科學的興趣,就是一個培養學生科學創造力的可行途徑。因此,創造力 與科學創造力能透過適當的教學策略加以培育。 洪振方(民 87)更進一步提出一種可以增進學生科學創造力的途徑,他認為在 科學教學活動歷程中,提供學生適當的思考問題、啟示學生對問題的敏感性、激 發學生心智的變通性,協助學生對問題作整體的考慮,以及鼓勵學生在學習過程 中,集中全力去探索、發現、深思、反省、討論來解決問題獲得知識。

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黃文彬(民 88)研究具科學創造力的國小學生人格特質,認為可以從科學知識 基礎、科學實驗的適當運用,給予較抽象化開放性的問題情境;黃文斌並強調科 學發現的動態過程,塑造適當的環境情境,勇於突破習慣的想法,鼓勵一題多解 等方向,來促進學生科學創造力的展現。 李大偉與張玉山(民 89)則認為在有創意的學習環境和具有創意的學生兩個 條件下,才能培育出具有創造力的科技人才。洪文東(民 89)則是提出可以從學生 解決問題的過程中培養科學創造力。黃鴻博(民 90)認為消極地排除阻礙創造力發 展的環境與態度、積極地鼓勵創造性問題解決的正向態度與思維習慣、納入學校 教育,是培育學生科學創造力的方法。 綜合各家說法,學者一般認為創造力是可以培養的,在教育上有必要針對創 造力的培養而努力。排除阻礙創造力發揮的環境,提供發揮科學創造力的機會, 是多數學者的主張。對於學生創造力的培育,教師扮演著極為重要的角色;而在 培育的過程中,教師應注意以上學者所提出之要點,運用適當的教學策略,輔以 妥切的教材,以提升學生的科學創造力。 三、培養學生科學創造力的方法 增進創造力,最重要的利器就是「實踐」(洪榮昭、蕭錫錡、吳明雄,民 86), 提供學生發揮創造力的機會,使其在遇到問題時能獨立思考並提出不同於一般的 觀念,如此方可有突破困難、出現創造之可能。 Guenter(1985)認為教師是學生創造力的促進者,教師可以運用各種不同的方 法來激發學生的創造力,例如:營造班級氣氛、安排創造性的環境、引發學生需 求的動機、教導學生放鬆心情,以及跳脫固有的想法等,進而採取各種途徑,探 索來源或發展途徑以及其用途為何,與現有者有何不同,再經驗證、發展、應用, 在研討過程中,協助學生具創造性地運用既有知識,習慣創造技能,完成創作成 品。 對於科學創造力的培育,學者們提出許多建議,張春興、林清山(民 78)認為

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培育創造力可以從製造激發創造思考的環境與運用培育創造力的教學方法來著 手。詹秀美(民 79)提出教師應培養學生解決問題的技巧與策略,以幫助學生創造 力的發揮。黃鴻博(民 88)認為在教育上應該為學生排除阻礙科學創造力發展的因 素與環境,積極鼓勵創造性問題解決思考,並且將創造力納入學校教育之中,使 其成為重要的一環。毛連塭(民 89)提出欲培養、訓練或增進創造力,除了要有支 持性、創造性的環境外,尚須從排除阻礙創造力發展的因素及激發助長創造力發 展因素二方面著手。 對於科學創造力的培養,毛連塭(民 89)認為可以著眼於培養科學知識基礎、 適當運用科學實驗、塑造適當的環境情境、多利用概念的合併、類比推理、思考 實驗、差異性事件等各種思考方法等,以促進學生科學創造力的展現。Taylor & Rogers(2001)從研究中發現遊戲對兒童創造力有正面的幫助。 傳統的教育、社會規範與道德標準並不利於學生個人創造力的發展,由上述 分析可知,營造利於激發創造思考的環境,並且提供發揮科學創造力的機會,改 變評量成就的傳統觀念與鼓勵學生創造性之行為,是在創造力教育上可行的努力 方向。身為一名教師,在培育學生的科學創造力時,必須要注意到影響培養學生 科學創造力的因素,避免不當的反效果,並且運用適當的教學策略,以提升學生 的科學創造力。 第二節 創造思考教學 如果教學有創意,學生的學習會更有趣;如果學生有興趣,教育的效果會更 令人滿意(陳龍安,民 88),創造思考教學的重要性由此可見。本節將針對「創造 思考教學的意義」、「創造思考教學的目的」、「創造思考教學的特徵」、「創 造思考教學的原則」等四部分進行探究如下: 一、創造思考教學的意義

創造思考教學(Creative Thinking Teaching),是教師透過課程的內容與有計劃 的教學活動,在一種支持性的環境下,激發及助長學生創造行為的一種教學模式

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(毛連塭,民 84)。創造思考教學是以學生為主體,在創造性的情境中,學生在教 師的引導下,得以盡情發揮其思考力、想像力,以及潛能(洪榮昭、林雅鈴、林 展立,民 91)。意即引導有創意、學習有創意、生活有創意的全方位教學活動 (Instructions in leading, in learning, and in living)(陳忠照,民 87),換言之,創造思 考教學即教師藉由課程和活動,提供一種支援的創造性環境,以激發學生的創造 性思考,表現出創造性行為,以增進其創造才能的教學模式。 Sternberg(1999)認為創造思考是一種智力的抽象活動,其活動狀態異於常 模,有時表現如同小說、詩詞、歌賦、美術作品那樣的微妙生動,有時會帶領人 進入另外一個境界,此乃屬於創造性的產品。毛連塭(民 82)提出創造思考教學是 給予學生在一種支持的創造性環境下,學生由於本身的或被激發出的潛能、人格 特質、動機強弱、技能與知識的影響作用,激發其創造思考歷程,或激盪出創造 的行為,而產出創造品。此所謂創造品,並非狹隘的限於是一樣新產品,而可能 是一個新奇的構想、新概念、新理論、新技術、新設計、新方法,或是新的模式。 事實上,創造思考教學從學習的種類來看,乃是屬於思考的、問題解決的。從創 造思考的本質來看,是流暢的、變通的、獨創的、精進的、敏覺的。 因此,歸納各學者的解釋可發現,所謂的創造思考教學並非專指一種特定的 教學方法。而是在既有的傳統教學法上,加入一些能啟發學生創造思考的歷程, 既可不與現有的教學法產生衝突,同時更能與傳統教學法相輔相成,互增效果的 一種新興教育思維。 二、創造思考教學的目的 創造力乃是一種創新的能力,Parnes(1967)認為創造力是可以培養學習的, 創造思考教學的主要目標就在於開發學生的創造力(毛連塭,民 78)。 Davis(1986)提出創造思考教學或訓練主要在於達成以下之目標: (一)讓學生成為具有創造意識與創造態度的人。 (二)讓學生更瞭解創造力的主題。

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(三)讓學生致力於創造力的活動。 (四)讓學生應用創造性問題解決的歷程。 (五)轉化學生創造性的人格特質。 (六)協助學生學習創造思考的技巧。 綜上所述,可得知創造思考教學乃是為了培養學生創造力的教學,其目的在 啟發學生創造思考的動機,鼓勵學生創造的表現,增進其創造才能的發展,並且 應用創造性問題解決的歷程於日常生活中,讓學生成為具有創造意識與創造態度 的創意人。 三、創造思考教學的特徵 陳龍安(民 88)認為創造思考教學之特徵為: (一)鼓勵學生應用想像力,增進其創造思考能力。 (二)學習活動以學生為主體,在教學中教師不獨佔整個教學活動時間。 (三)特別強調提供自由、安全與和諧的情境及氣氛。 (四)教學方法注重激發學生興趣、鼓勵學生表達、容忍學生不同的意見與不急著 下判斷,使學生能夠在快樂的學習中更聰明、更靈敏、更能面對問題、解決 問題。 吳清山(民 91)提出創造思考教學具有下列特徵: (一)強調多元活潑教學策略: 創造思考教學不是單一的教學策略,教師於教學過程中,可就教學需要 和學生需求,應用各種教學方法,使教學活動更為活潑生動有趣,以激 發學生學習動機和興趣。 (二)重視創造思考能力的培養: 教師於教學活動中,應鼓勵學生充分運用其想像力,開啟學生各種創造 思考能力。 (三)建立以學生為主體的教學:

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過去的教學方法,偏重於教師本位的教學,學生大都在教師教學指導下 進行學習,過於強調標準答案的獲得,較少顧及學生心理需求和獨立思 考的能力。而在創造思考教學中,教師採用協同教學、討論教學或腦力 激盪等方式進行,鼓勵學生互動的學習、合作的學習和思考學習,學生 創造思考能力源源不斷,可說是以學生為主體的教學方式。 由上述的文字中可發現,在傳統的教學方法中,是以教師為教學主體的觀 念,但在創造思考教學的架構下,教師必須將教學的主體交由學生,而以客體的 角色輔導學生自發性的思考,進而產生良好的互動,使達到創意教學的目的。 四、創造思考教學的原則 創造思考教學的主要目標乃在於激發和助長學生的創造力。它是利用創造思 考的策略,配合課程,讓學生有應用想像力的機會,以培養學生流暢、變通、獨 創及精密的思考能力。而教師在生動的教學中也能享受到快樂、充實與成就。因 此,教師在進行創造思考教學時需把握激發創造思考的教學原則,才能達到創造 思考教學的最大成效。 李德高(民 85)指出創造思考教學的最大原則是兒童能學習如何創造,其作品 不是複製品也不是模仿品;在課程設計時,教師應安排一個自由創作的環境,給 予兒童自由發揮的空間,發揮其獨創性。吳宗立(民 88)綜合各家學者(李錫津, 民 76;陳龍安,民 77;陳景星,民 83;張修維,民 88; Feldhusen & Treffinger, 1980;William, 1982;Timberlake, 1982)意見,將創造思考教學的原則歸納如下: (一)營造活潑開放的教學情境 創造性的環境是一個可孕育創造者的動機、培養創造者的人格特質、發展創 造思考技能,以助長創造行為的環境。創造思考的教學環境應特別注意在班級教 學中提供學生生動、活潑、自由、溫馨、幽默的支持性氣氛,並以學生為主體, 尊重、接納學生的意見和想法,營造活潑、開放、自由、和諧、安全的教學情境 (陳龍安,民 77),以利於師生的互動,相互的激盪,激發學生源源不絕的創造思

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考。因此,建立良好的心理環境,讓師生均感自由、安全、和諧、安全的教室氣 氛,是推展創造思考教學的第一步。 (二)實施創意多元的教學評量 創造思考的教學評量,命題的方式宜增加一些擴散思考或高層次思考的題 目,使學生多做發揮。然而,紙筆測驗只是教學評量的一種,對於學生的創意表 演、報告、作業、操作,也應該加以重視,並以多元的評量方式激發學生創造認 知,產出更多的創造情意,並在形成性或總結性各種評量中,以開放性的問題, 激發學生創造思考的興趣,提出不平凡的創意點子,鼓勵學生自我學習,以增強 其創造思考能力(李錫津,民 76)。 (三)善用創造思考的教學方法 創造思考是學生的潛能,有賴教師靈活運用各種教學方法,以因應個別差 異。教學中尤應善用教學媒體,創意的教學設計,雙向交流的師生互動,有效地 予以激發。為實踐創造性教學,教師應提供適當的思考問題,啟示學生對問題的 敏感性,激發學生心智的變通性,協助學生對問題作整體的考慮,鼓勵學生奮發 力學的精神,教師也應提供包括視覺藝術與寫作的創作機會,並從開放式的發問 技巧中,鼓勵學生嘗試新經驗的勇氣,不排斥學生錯誤或失敗的挫折,積極鼓勵 學生從事課外活動,引導學生從事跨出教室的學習,以增強其創造思考的動機。 (吳宗立,民 88) (四)調整權威式的教學角色 教師教學態度是影響學生創造思考的關鍵因素,教師應摒除權威性格的教學 角色,以更寬廣的包容態度激勵學生。Torrance(1965)曾對於教師提出甚具參考 價值之建議:(1)尊重學生任何幼稚甚至荒誕無稽的問題;(2)欣賞學生表現,如 具有想像與創造性觀念的表現;(3)多誇獎學生提出的意見;(4)避免對學生所作 的事情給予肯定的價值判斷;(5)對學生的意見有所批評時,應解釋理由。 (五)鼓勵學生自由發表和操作 教師在數理、語文、工藝、美術等科教學中,均應鼓勵學生自由發表和操作

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(張修維,民 88)。例如應該充實理化儀器設備,使學生有自由實驗的機會;從事 作文教學時要少做命題作文,多讓學生自由發表;從事繪畫教學時要少教學生臨 摹,多讓學生作自由畫;在工藝教學時,要少教學生模仿,多讓學生創作。關於 各科考試的命題,不應著重於知識的記憶,而應著重知識的運用(李錫津,民 76)。 在課外活動方面,也應盡量給予學生接觸大自然和社會的機會,藉以增廣見識, 滿足其好奇心,並激發其研究興趣。 第三節 創意學習 一、創意學習的理論發展 在國際心理學界,創意學習一般認為是西方兩種心理學理論的產物,一是布 魯納(Bruner, J. S.)的發現學習;二是姬兒福特(Guilford, J. P.)的創造性思維。這兩 種理論都產生於 50 年代末的美國。原因是 50 年代蘇聯衛星升上天,使美國意識 到國力競爭的關鍵在人才的培養上,為了改變當時美國的科學技術狀態,其途徑 就是大力培養創造性人才,而創造性人才培養的前提是創造性的理論和教育。 按不同的學習方式,學習可以分爲接受學習(Reception Learning)和發現學習 (Discovery Learning)二種。所謂接受學習,是指學習者將別人的經驗變成自己的 經驗,所學習的內容是以某種定論或確定的形式通過傳授者傳授的,不需要自己 任何方式的獨立發現。與之相對應的教學方法是講授教學法,學習者將傳授者講 授的材料加以內化和組織,以便在必要時給予再現和利用。奧蘇伯爾(Ausbel, D. P.)曾把接受學習分爲意義接受學習和機械接受學習,其中意義接受學習的過程 不是一個被動過程,而是一個新舊知識相互作用的過程,即新知識爲“認知與知 識結構”彼此同化的過程。學習者理解新知識,即是將原有的認知與知識結構加 以改造和重組。 所謂發現學習,又叫發現法,是由學習者自己發現問題和解決問題的一種學 習方式。它以培養學習者獨立思考爲目標,以基本教材爲內容,使學習者通過再 發現的步驟來進行學習。發現學習分爲獨立發現學習和指導發現學習。前者與科

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學研究相同,在學校學習中較少見;後者卻是在課堂教學中出現,由教師向學生 提出有關問題,指導學生學習、搜集有關資料,通過積極思考,讓學生自己體會、 發現概念和原理的形成步驟。儘管發現學習的效率比接受學習低,而且受到學習 者智力水平和知識基礎的限制,但是發現學習的倡導者布魯納卻認爲發現學習有 四個優點:一是有利於掌握知識體系與學習方法;二是有利於啓發學生的學習動 機,增強其自信心;三是有利於培養學生發現與創造態度探究的思維;四是有利 於知識、技能的鞏固和遷移。(林崇德,民 84) 姬兒福特在創造性思維的研究上做了大量的工作,他認爲創造性思維的基礎 是發散性思維(Divergent Thinking),他指出,由發散性思維表現出來的行爲,代 表一個人的創造力,這種能力具備變通性、獨特性和流暢性三個特徵。所謂思維 的變通性,是指具有創造能力的人,其思維能變化多端、舉一反三、一題多解、 觸類旁通。類似於“一塊紅磚有什麽用處”這樣一題多解的試題,回答者從建築材 料展開到十餘種其他用途,表現出良好的變通性。所謂思維的獨特性,是指對問 題能夠提出不同尋常獨特的、新穎的見解。所謂思維的流暢性,是指思維的敏捷 性或速度,也就是說,創造能力高的人,思維活動則多流暢、少阻滯,能在短時 間內表達衆多的觀念。(林崇德,民 84) 二、創意學習的意義 創意學習是在創造力訓練的基礎上發展起來的。它不須專門的課程和形式, 但必須依靠改革現有的教育思想、教育內容和教育方法來實現,特別要考慮到: (1)呈現式、發現式和創造式;(2)聚合性思維(Convergent Thinking)和發散性思維 (Divergent Thinking)的效果;(3)創造教學與學生身心發展規律的關係;(4)學科教 學、教學方法和課外活動的運用。(林崇德,民 89) 茲將創意學習的要素分述如下列三點:(林崇德,民 89) (一)要提倡學校環境的創造性,主要包括校長的指導思想、學校管理、環境 佈置、教師評估體系及班級氣氛等多種學校因素,因為學校裏的民主氣

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氛,是能否進行創意學習的關鍵。 (二)要有創造型的教師。教師不是單純地傳授知識、經驗和文化,而是在傳 授知識、經驗和文化的同時,更應注重在培養人,塑造心靈、變革精神 世界。因此,一位優秀教師絕不是單純的如傳聲筒般的教書匠,而應該 是教育目的的實現者、教學活動的組織者、教學方法的探索者和教育活 動的創造者。創造型教師就是指那些善於吸收最新教育科學成果,將其 積極應用於教育教學中,並且有獨特見解、能夠發現行之有效教育教學 方法的教師。創造型教師主要包括教師的創造性教育觀、知識結構、個 性特徵、教學藝術和管理藝術,特別是教育教學方法,這是能否培養和 造就創造性人才的關鍵之一。 (三)培養學生創意學習的習慣,使學生形成一種帶有情感色彩且自動化的學 習活動,關注呈現式、發現式、發散式和創造性的問題,這就是創意學 習。所以,創意學習是創造性教育的一種形式。 創意學習是指學生在學習過程中不限於教材或教師所講的結論,能提出獨到 新穎的觀點和方法,透過自己的獨立思考和探索得出與前人相同或相似的結論。 雖然這個結論相對於社會來說並不一定有獨創性,但這個結論是經過自己獨立探 索獲得的,是一種超越自我的創造活動(李海山,民 93)。 三、創意學習的特點 經整理「關於創造性學習的特徵」(林崇德,民 89)一文中,關於創意學習的 特點,可綜整如下列四項: (一)創意學習強調學習者的主體性 學生是教育目的的實現者,也就是所謂的教育培養目標,尤其是創造性 教育的目標是否實現,要在學生自己的認知和發展學習活動中實現出來。在 創意學習的學習目標上,學生不僅能獲得書本或教師傳授的知識,而且還對

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教師和書本上的知識進行分析,提出質疑,更自主而有選擇地吸收。 學生的學習積極性是成功學習的基礎,只有學生主動學習、主動認知、 主動獲取教育內容、主動吸收人類積累的精神財富,他們才能認識世界,促 進自己的發展。所以,學生是學習活動,尤其是創意學習的主人,創意學習 只有在學生主動學習的過程中才能實現。 學生在學習活動中是積極的探索者,在創意學習活動中,學生不僅要接 受教師所教的知識,而且要消化這些知識,分析新舊知識的內在的聯繫,敢 於除舊佈新,敢於自我發現。 (二)創意學習倡導的是學會學習,重視學習策略 所謂學習策略,主要是指在學習活動中,為達到一定的學習目標而學會 學習的規則、方法和技巧,它是一種在學習活動中思考問題的操作過程,也 是認知策略在學生學習中的一種表現形式。在這裏要強調的四個議題是:一 是學生學習的目的性;二是學生的學習方法(在一定意義上說,學生學習策 略的主要成分就是學習方法);三是學生的思維過程;四是學習策略和認知 策略的關係。 學會學習或學習策略並不是一個新的思想。在西方,最早提出這個問題 的是法國思想家和教育家盧梭(Rousseau, J. 1712-1778),他指出,形成一種 獨立的學習方法,要比獲得知識更為重要,而這已蘊涵了一種創意學習的思 想。在我國,早在2500多年前,孔子就已重視學會學習的做法,他的名言“學 而不思則罔,思而不學則殆”,講的就是學習過程中學習與思考關係的策略 問題。但真正提出策略卻是在60年代以後的課題中,認知心理學對此起了很 大的作用,認知心理學家們重視創造力的發展,重視創意學習,重視學生是 學習的主人,所以強調了學生學會學習的重要性。 重視學生的學習策略,就是承認學生在創意學習過程中的主體性,強調 學生在創意學習活動中的積極作用。學習策略受制約於學生本人,它干預學

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習環節、提高認知功能、調控學習方式,直接或間接影響著主體達到創意學 習目標的程度。可見,學生掌握學習策略的過程,是一個學習的監控性、積 極性和創造性的統一過程。 總之,學生的學習過程,特別是創意學習的過程是一種運用學習策略的 活動。學生要學會學習、學會營造創意學習的環境、尋找獨特的方法、善於 捕捉機會發現問題和解決問題,都得運用一定的學習策略;否則的話,不僅 學會學習進行創意學習成了一句口號式的空話,而且連問題的解決、知識的 獲得、技能的掌握也難以實現。 (三)創意學習者擅長新奇、靈活而高效的學習方法 學習過程是學生經驗的累積過程,它包括經驗的獲得、保持及其改變等 方面。它的重要特點在於學生有一個內在因素的激發過程,從而使主體能在 原有結構上接受新經驗,改變各種行為,進而豐富原有的結構,產生一種新 的知識結構和智力結構。因此,學習的過程,是一種學生的主觀意志融入客 觀概念的行為,這就是所謂在學習過程中發揮的自覺主動性。學生這種主動 性發揮的程度,正是反映其創意學習的水平。換句話說,學生的自覺主動性 發揮得愈出色,他們對學習的安排愈新穎而獨待,獲取的知識則就愈多愈 新,從而使其智力活動具有更高的創造性;因此,如何安排學習,是學習方 法是否有效的一種顯著表現。 學習方法儘管種類很多,但其中一些經過反覆實踐和修正,形成具有模 式意義的學習方法,並得到廣泛的應用,例如迴圈學習法、綱要學習法、發 現學習法、程式學習法…等;創造型的學生,在選擇學習方法時,往往遵循 學習的規律,明確訂立學習任務,利用一切可利用的學習條件,根據學習的 情境、內容、目標和特點而靈活地應用;他們表現出強烈而好奇的求知態度, 不斷地向教師、同學與自己提問;想像力豐富,喜歡敍述;不隨波逐流,不 依賴群體公認的結構;主意多,思維流暢性強;敢於探索、試驗、發現和否

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定,喜歡虛構、幻想和獨立行事;善於概括,將知識系統化等。這樣,不僅 提高了學習的效果,而且也發展了創造能力。 (四) 創意學習來自創造性活動的學習動機,追求的是創意學習目標 學習行為要由學生學習動機來支配。學生的“會學”動力取決於“愛學” 的程度。學生的學習活動,是由各種不同的動力因素組成的。其心理因素主 要是需要及其各種表現形態,諸如興趣、愛好、態度、理想和信念等,其次 是情感因素。從事學習活動,除要有心理因素的需要之外,還要有滿足這種 需要的學習目標,這種學習目標包括學習目的、內容和成果。由於學習目標 指引著學習的方向,可把它稱為學習的誘因。學習目標同學生的需要一起, 成為學習動機系統的重要構成因素。學生的學習動機之所以能發揮作用,這 與它的激發有直接關係。學習動機的激發,是利用一定的誘因使已形成的學 習需要潛在狀態轉入活動狀態;使學生產生強烈的學習願望或意向,從而成 為學習活動的動力。學習動機的激發,其誘因可以來自學習活動本身所獲得 的滿足,也可以來自諸如學習目的、學習成果和遠大目標等學習之外所獲得 的間接滿足。 創意學習來自創造活動的學習動機,所以創造型學生的學習動機系統有 其獨特的地方。在學習興趣上,創造型學生有強烈的好奇心,有旺盛的求知 欲,對智力活動有廣泛的興趣;表現出出眾的意志品質,能排除外界干擾而 長期地專注於某個感興趣的問題上;在學習動機上,創造型學生對事物的變 化機制有深究的動機,渴求找到疑難問題的答案,喜歡尋找缺點並加以批 判,且對自己的直覺能力表示自信;在學習態度上,創造型學生對感興趣事 物願花大量的時間去探究;思考問題的範圍與領域不為教師所左右;在學習 理想上,祟尚名人名家心中有仿效的偶像,富有理想,卻不沈於幻想,用奮 鬥的目標來鞭策自己的學習行為。

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四、創意學習的應用 由於創意學習是一種概念、一種定義廣泛的學習方式,因此多偏重在美術、 音樂、文學…等較不受限制的科目。也因此,創意學習應用在教學的實例,也多 偏於藝術及自然科學等科目,而應用在生活用品發明的研究並不多,茲將各領域 的應用分述如下。 在體育活動課程方面,鄭華偉(民 88)為了讓學生主動且生動活潑地進行體育 學習,以發展學生主體性、創造性與培養學生終身體育意識、情感及能力的需要。 為此,運用創意學習的內涵,建立一個和諧平等的師生關係,讓學生有選擇地進 行體育學習,留給學生必要的自主學習時間,為學生的創意學習建構舞臺。由於 體育內容豐富多采,體育方法多種多樣,體育形式千變萬化,為學生的創意學習 提供了極為有利的條件,可充分啟發學生的創造性思維。 在美勞、藝術相關的學習方面,周文敏(民 93)進行「創造力圖畫書教學」對 國小四年級學童創造力和繪畫表現之研究。研究者以準實驗研究法之「不相等控 制組前後測設計」,以高雄市某國小四年級兩個班級的學童為樣本,安排一班為 實驗組,另一班為控制組,接受為期約四個月的實驗課程,實驗組接受以「問想 做評」教學模式為主的「創造性圖畫書教學」,控制組則為一般圖畫書教學。本 研究的主要發現如下:在量化分析方面,「創造性圖畫書教學」課程有效增進四 年級學童在「流暢力」與「變通力」方面之語文創造力,以及「變通力」與「精 進力」方面的圖形創造力;在「獨創力」之語文創造力,以及「流暢力」與「獨 創力」方面的圖形創造力則無顯著差異。在質化分析方面,「創造性圖畫書教學」 有助於學童認識各種視覺藝術的表現形式,多元的創意學習單亦有助於創造力和 繪畫表現的啟發,增進學童對繪畫教材的深層瞭解以及協助學童省視自己。 此外,陳奐宇(民 94)認為創造力與美術創作是一體的兩面,密不可分,互相 影響。從事美術創作時需要創造力的幫忙,激發靈感,以發明新的或組合舊有的 經驗,營造出不同的題材。陳奐宇的研究中亦設計了一套圖畫接龍創意思考教學 活動,此活動參酌了「威廉斯創造與情意的教學模式」和「創造性問題解決的思

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考策略」,運用腦力激盪的方法,刺激學生作創造性的思考,教學設計著重於啟 發學生創造的「能力」、創造的「過程」和創造的「結果」,運用啟發創意學習 的教學策略,以增進學生創造行為。 在文學的相關研究方面,林珍羽(民 92)探討了創造性唐詩教學對國小五年級 學童創造力及學習動機之影響。該研究採用不相等控制組設計之準實驗研究法, 以桃園縣一所國小五年級三個班級的學童為實驗對象,經與三班老師討論過後, 分派三班分別為實驗組、對照組和控制組,學童各 31 人,實驗組接受為期十週, 共計二十節的創造性唐詩教學,對照組則接受為期十週,共計二十節的唐詩背誦 活動,而控制組則接受一般教學。本研究以威廉斯創造力測驗(林幸台、王木榮, 民 83)為研究工具,統計分析以「組別」為自變項,以「威廉斯創造力測驗」之 前測分數為共變項,後測分數為依變項,進行單因數共變數分析。結果顯示創造 性唐詩教學能提昇國小五年級兒童對唐詩的學習動機。 五、創意學習的隱憂 綜觀前述,雖然「創意學習」已然成為目前教育界炙手可熱的討論議題,然 而在各方競相發表論文,制定創意學習的標準下,創意學習儼然形成了一種口 號,其內在的核心價值反而無法明確的被凸顯。教條式的定義,對於一些受過專 業訓練的教育人員都僅是一些缺乏激起共鳴的文字,遑論一般社會大眾能欣然的 接受了。 然而在政府的戮力推動教育改革之下,教師們依然需要制定相關的教學方 案,但在缺乏一個明確的教學指引方針下,往往過於沉溺於獎勵具有獨創性思維 的想法,卻忽略了去教導孩童探討該想法是否能有效地實現,應用於生活上。由 於低學齡的孩童對於生活現實面的理解能力通常稍顯薄弱,如果又遇到如此僅強 調獨特想法的指導方式,很可能無法具有建設思考的能力,這並不是教育者所樂 見的現象。

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第四節 創造性問題解決

在創造力手冊(Handbook of Creativity)(Sternberg, 1999)中提到:早期許多的 問題解決模式,均是由一連串分離的步驟組成(Brown, 1989)。例如,Rossman(1931) 的發明(Invention)問題解決理論中,有七個步驟;在 Wallas(1926)的創造性生產 (Creative Production)理論有四個階段;Dewey(1910)的問題解決(Problem Solving) 理論中有五個階段(Brown, 1989;洪文東,民 90)。其中 Wallas 的四階段論,啟 發後來 Osborn 的研究(湯偉君、邱美虹,民 88)。由於把創造力應用在問題解決 上的,有許多不同觀點,因此,本節要探討的創造性問題解決(Creative Problem Solving, CPS),是指 Osborn 等人在美國水牛城研究中心所進行的研究。 一、創造性問題解決的起源 CPS 之所以被發展出來,源自於人們認為創造力是可以培養出來的。 Osborn(1953)曾提及 Wallas(1926)對創造力的研究,深深啟發了他的興趣,所以 推斷 CPS 最初的啟蒙,應該算是來自 Wallas 的四階段創造歷程:準備期、醞釀 期、豁然開朗期、驗證期。 Parnes 在 1966 年受到 Osborn(1953) 的影響, 發展出了眾所皆知的 CPS 五 階段:發現事實(Fact Finding, FF)、發現問題(Problem Finding, PF)、發現點子(Idea Fining, IF)、發現解答(Solution Finding, SF)、尋求可接受的解答(Acceptance Finding, AF),而 Osborn 也曾在 1967 年把原來的七階段,改為更易理解的三階 段:FF、IF、SF。不過 Parnes 的五階段,較為世人所熟知並接受,一般皆稱此 為 Osborn-Parnes 的 CPS(Osborn-Parnes traditions of CPS ),表示 CPS 的誕生兩 人都有功勞,一般文獻中所提及的 CPS 皆屬於此(Daniels, 1983 ; Parker, 1978)。

所以創造性問題解決的發展沿革,可說是來自 Osborn, Parnes, Treffinger, Isaksen 等人,在水牛城 40 多年來的努力成果,肇始於 Osborn 與 Parnes,而後 由 Treffinger 及 Isaksen 等人予以持續發展(湯偉君、邱美虹,民 88)。以下透過 表 2-3 呈現出 CPS 經由 Osborn 等人所發展的不同面貌:

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提出者 內容 階段名稱或主要改變 表示 Osborn (1953) 創造過程七 階段 導向(Orientation) 準備(Preparation) 分析(Analysis) 假設(Hypothesis) 醞釀(Incubation) 綜合(Synthesis) 驗證(Verification) 文字說明 Osborn (1960) 創造過程七 階段 導向(Orientation) 準備(Preparation) 分析(Analysis) 想點子(Ideation) 醞釀 (Incubation) 綜合(Synthesis) 評價(Evaluation) 文字說明 Parnes (1966) CPS 五個階 段 發現事實,FF 發現問題,PF 發現點子,IF 發現解答,SF 尋求接納,AF 文字說明 Osborn (1967) CPS 三階段 發現事實,FF 發現點子,IF 發現解答,SF 水平圖示

Noller & Parnes (1967) CPS 五個階 段 FF、PF、IF、SF、AF 水平圖示 Parnes (1977) CPS 五個階 段 FF、PF、IF、SF、AF 文字說明 Parnes (1987) CPS 五個階 段 FF、PF、IF、SF、AF 文字說明

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Treffinger Isaksen & Firestein (1982) CPS 五個階 段 把聚斂性思考的重要 性與技巧提昇至與發 散性思考平衡 文字說明 Isaksen & Treffiinger (1985) CPS 六個階 段 發現挑戰(MF)、發現 數據(DF)、PF、IF、 SF、AF 垂直圖示 Isaksen & Treffinger (1987) CPS 三成分 六個階段 三成分:整理問題、 激發點子、行動的計 劃 六階段:同上欄 垂直圖示 Treffinger & Isaksen (1992) CPS 三成分 六個階段 三成分:瞭解問題、 激發點子、行動的計 劃 六階段:同上欄 垂直圖示

Isaksen & Dorval (1992)

CPS 三成分 六個階段

同上欄 循環圖示

Isaksen Dorval & Treffinger (1994) CPS 三成分 六個階段 同上欄 循環圖示 表2-3、各種CPS模式的綜整 資料來源:湯偉君、邱美虹(民88)。創造性問題解決(CPS)模式的沿革與應用。科學教育月刊, 223,2-20。 二、創造性問題解決的內涵 CPS 的分階段解題模式,通常用來解決開放性問題,步驟包含發現事實、 發現問題、發現點子、發現解答以及尋求可接受的解答等五階段(Parnes, 1987), 其最大的特色,是解題過程中每一階段都先有發散性思考,再有聚斂性思考, 而解題者利用這五個階段系統性地來解決問題,這五階段解題模式之內涵如下 所述: (一)發現事實階段:解題者利用5W1H (Who,What,Where,When,Why,How)策略 自問自答,以找到收集資料的方向及獲得某一挑戰的各種訊息。 (二)發現問題階段:解題者要設法釐清問題,以獲得一個明確敘述的問題。 (三)發現點子階段:解題者要能找出可以解決前一階段所得到問題的各種點子。 (四)發現解答階段:解題者要找出各種可以評估點子優劣的標準,並藉以評斷

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點子的好壞,找出一個最恰當的點子,作為問題的解答。 (五)尋求可接受的解答階段:解題者必須去計劃執行此一問題的解答法,確定 此解決法是否有效,若無效則須回到前幾個步驟,以得到另一個可能的解 決方法。 關於各階段內容更詳細的解析,詳如表2-4。 階段 活動 發現事實(Fact-finding) 1-1 從「雜亂無章」的事實中分析出已知者 1-2 蒐集有關問題的資料 1-3 仔細和客觀地觀察 1-4 探究情境中的事實 發現問題(Problem-finding) 2-1 從各種不同的觀點看可能的問題 2-2 思索可能的主題 2-3 縮小範圍到主要的問題 2-4 重新以可解決的方式陳述問題 2-5 使用「我可用什麼方式…」來思考和推敲 發現點子(Idea-finding) 3-1 產生許多的主意和可能解決問題的方法 3-2 產生許多主意以便解決問題 3-3 用腦力激盪法想出許多主意或數種可能解決問題 的方法 3-4 儘可能地列出許多主意 發現解答(Solution-finding) 4-1 在數種可能解決問題的方法中選擇最可行者 4-2 就解決方法發展評鑑標準 4-3 客觀地應用評鑑標準於每一個可能的解決方法 4-4 根據已發展的標準評估可能選擇的解決方法 4-5 列舉出可用於聚斂性或擴散性思考的過程的評鑑 標準 尋求接納(Acceptance-finding) 5-1 發展行動計畫 5-2 考慮必須接受這個計畫的所有聽眾 5-3 針對前面所提出的解決問題的方法,徵求其他人 士的意見 表2-4、CPS 模組階段解析表 資料來源:林建平(民83)。從科學活動過程技能中增進國小學生科學創造潛力。未出版之博士 論文。國立台灣師範大學教育心理與輔導研究所博士論文。臺北市。 以 Osborn -Parnes 的五階段為基礎下,CPS 的階段內涵在改變過程中,比 較重要的有:(1) 開始用圖式法描述 CPS 的過程;(2) 把聚斂性思考提昇至發 散性思考之上,發展聚斂性思考的指導綱領與技術;(3) 更改「發現事實」為 「發現資料」(Data Finding, DF),強調相關資訊的重要;(4) 新增一個階段「發 現挑戰」(MessFinding, MF);(5) 把六階段組合成「準備問題」、「激發點子」、 「行動計畫」三成分;(6) 階段順序由線性、次序性發展為非線性模式。

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由於以上的改變,CPS 部分的過程與內涵雖仍具有原來 Osborn-Parnes 最 初五階段論的特色(如每一階段都有發散性與聚斂性思考、都是應用於開放性 問題的解題方法、適用個人與群體的解題等),但是,整體而言,CPS 在問題 解決的階段上已分為三成分六個階段,在各階段中已不具有次序性、直線性, 而是成為一種無次序性、螺旋性的階段性質,甚至在某些狀況下,部分階段甚 至可以捨去不用(湯偉君、邱美虹,民 88;洪文東,民 90)。 CPS 在 Treffinger 等人的研究下,成為三成分六個階段,其組成方式如 下(湯偉君、邱美虹,民 88): ‹ 成分一:瞭解問題,分成三個階段 „ 階段一:定位並找出一目標、任務或問題。 „ 階段二:發現資料(DF),探索問題或工作的諸面向,並決定焦點所 在。 „ 階段三:發現問題並確定之(PF),發展問題的敘述,並精鍊而釐清 之。 ‹ 成分二(亦為階段四):激發點子,此時要儘可能找出各種點子、他種選擇、 另種解法,新奇或古怪的都可接受。 ‹ 成分三:行動的計畫,包括兩階段 „ 階段五:發現解答,首先發展一套評價標準,並釐清前一階段所提 各種點子的真義,然後使用選定的標準去評估。 ‹ 階段六:運用所選擇的解法:發展特定的行動計畫,同時實踐之。 Parnes 和 Treffinger 的 CPS 階段除了二者的實施原則,以及成分或階段 中轉換的方式有所不同之外,並無多大的變化。要顯示彼此的差別,可由圖示 法來看,更為清楚,如圖 2-1。

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圖2-1、Parnes 和 Treffinger的CPS模式圖示法之比較 資料來源:湯偉君、邱美虹(民88)。創造性問題解決(CPS)模式的沿革與應用。科學教育月刊, 223,2-20。 三、創造性問題解決的原則 陳龍安及朱湘吉(民 81)二位學者,根據上述創造性問題解決的步驟及策 略,歸納出以下幾項原則: 1. 不滿原則:對事實或處理方式不滿意,想求改進。 2. 敘述原則:尋求進一步的詳細說明。 問題敏感性 挑戰或目標 計畫 FF PF IF SF AF 行動 新挑戰 Parnes 和 Noller 所提出的 CPS 模式圖示 激發點子 Generating Ideas 瞭解問題 Understanding The Problem 行動的計畫 Planning for Action 任務評價

Task Appraisal

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3. 分析原則:細分出一個問題的小部份,視為問題枝節,以便能做細部 分析討論。 4. 開放原則:使用”我可以用哪一種方法”的直接問法。 5. 暫緩判斷原則:暫時保留評斷構想的好壞,所有的念頭都可以接受。 6. 流暢原則:大量想法的產生是獲得精緻想法的最佳法門。 7. 聯想原則:保持思考的多樣性,由一個引起一連串的相關想法。 8. 列表核對原則:是指檢核法之使用。 9. 正確鑑定原則:藉鑑定標準以判斷想法的價值及可行性。 10. 預測結果原則:當想法提出時,能預測這些想法可能引起的困難。 11. 有計畫執行原則:仔細安排執行計畫以便能解決問題。 12. 擴展原則:在問題解決的每一步驟,都要事先準備充分的資料。 四、創造性問題解決可彌補創意學習不足之處 在創意學習的環境中,主要在於建構以學習者為核心的學習模式,鼓勵學 習者進行發散性的思考,透過一連串的學習策略幫助學生學習;但在學習過程 中,過度發散性的思考,若不加以適切的導引,很可能會出現不切實際、無法 執行的想法,造成天馬行空,空泛無用的流弊。這時可透過創造性問題解決模 式,藉由每階段的解題歷程、鑑定標準來判斷想法的價值及可行性,此種學習 模式不僅可完成概念的學習,對提升創造力亦有正面的助益。 五、創造性問題解決的相關研究 有關創造性問題解決應用在學校教學的實例,有很多應用偏於科技及工藝 科或自然科教學的研究上。其中有關國內中小學及高中 CPS 教學的研究有七 篇,分別敘述如下: 劉誌文(民 83)依據 Parnes 創造性問題解決的架構,編擬一套適合國小自 然科的創造性問題解決課程,並探討這種教學對國小學生創造思考能力、自然

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科學習成就、以及科學態度的影響。本研究主要發現如下:在威廉斯創造思考 測驗的分數上:.實驗組學生的「流暢力」、「變通力」、「獨創力」分數與 控制組學生無顯著差異;在科學態度量表之分數上:實驗組學生「因果關係」、 「好奇心」、「批判精神」分數顯著優於控制組學生。 湯偉君(民 88)則嘗試著以概念知識的學習成果、學習的行為、學習的態 度、創造力等四個向度,來評估此模式運用在科學教學上的可行性。學生首先 先接受 CPS 分階段訓練,然後再進行 CPS 各階段整合訓練,最後進行 CPS 科 學教材的學習。研究目的在探討 CPS 的教學模式是否適用於學校的科學教 育。而研究結果顯示,CPS 的教學模式的確可適用於科學學習上,這種方式 不僅可完成概念的學習,學生的學習心得亦屬正面,對提昇學生的創造力而 言,也有一些助益。 余瑞虔(民 88)則以國中理化課程為內容,設計一套創意性問題解決課程來 施行教學,研究之課程設計是依據創造力的學習模式,以及創意性問題解決的 活動,並利用威廉斯創造力測驗進行成果評估。研究結果顯示創造性教學法, 能夠啟發學生久經封閉的創造行為,是一個確實可行的方案。 簡惠燕(民 89)的研究乃根據文獻,確立問題解決過程為「界定問題」、「設 定策略」、「評鑑策略」和「決定策略」四個階段,探討國小學童在科學問題 解決過程中創造力與後設認知的相關性。根據研究結果顯示:在「科學創造力」 與「後設認知」相關方面,(一) 本研究顯示在「評鑑策略」階段,後設認知 與創造力所有的相關皆達顯著水準,而「界定問題」與「形成策略」階段,後 設認知能力與「獨創力」相關達顯著。(二) 在全部問題解決四個不同階段, 後設認知中的「後設認知運作」若和創造力中的三種能力相關達顯著水準時, 則後設認知中的「後設認知知識」必和創造力中的「流暢力」、「變通力」、 「獨創力」的相關達顯著水準,反之則不必然。(三) 在問題解決四個不同階 段,創造力中的「變通力」與「後設認知知識」、「後設認知運作」的相關只 有在「評鑑策略」階段達顯著水準。

數據

圖  A類  B類  C類  D類  E類  F類  G類  H類 I類 J類 L類 M類 N類 P類 S類 T類  U類  V類  W類  X類

參考文獻

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