創造力信念與創造力知覺之相關研究

談到對創造力的看法，大致上可以分為兩部分，第一部分是「創造力知覺」，

也就是知覺什麼樣的兒童特質是有創造力的；第二個部分是「創造力信念」，就 是對創造力可否經由學習而改變的態度。而以上兩點，許多文獻當中稱之為「創 造力內隱理論」，與這樣的觀點相對應的為「外顯理論」。「內隱理論」(implicit theory)，也可以稱為自我理論 (self-theory) 或「個人理論」(personal theory)，指的 是個體對外在事物的看法以及對某些特質、能力的知覺，內隱理論是由能力或特 質的信念系統衍生出來，受自然、心理事件、行為等因素影響而建構成的，並引 導著人們決定採取的行為。相對於外顯理論而言，個人的內隱理論是透過發現或 詢問而得知，而非創造與測量的的結果(王佳玲， 2004)。本節首先由談創造力內 隱理論開始。

壹、創造力內隱理論

創造力內隱理論，始於Sternberg 在1985 年所進行的研究。Sternberg (1985) 研究一般人對智力、創造力及日常生活智慧的看法，發現人們對創造力的解釋可 以歸納為四個向度：一是思想不僵化，善於綜合與思考；二是具有美的欣賞力和 想像力，有決策技能和靈活性；三是判斷力強，具有成就動機和學習動力；四是 善於提出問題，具有直覺力。這四個向度說明人們的創造力理論不僅涉及十分廣 泛，而且具有一定的系統性。他將創造力理論劃分為外顯理論 (explicit theories) 和 內隱理論。外顯理論是指心理學家或者其他領域的專家，藉由實施各種大樣本的 測驗後，經過資料分析而建構的關於創造力概念、結構及其發展歷程的理論體系。

而內隱理論是指一般大眾（專家和外行人）在日常生活和工作背景下所形成的，

且以某種形式存在於個體頭腦中的關於創造力概念、結構及其發展的看法。人們 不僅具有系統的創造力內隱理論，而且能用其精確地評估自己和他人。外顯理論

一般處於抽象的水準，它們並不一定能夠直接幫助人們解決所面臨的實際問題，

所以人們總是要在一定程度上依據自己的創造力原型，對其解釋和評估。同時人 們運用自己的創造力的內隱觀點可以進行日常生活和教育的判斷、決策及指導培 養他人的創造力的活動（王益文、林崇德、黃四林，2005）。

由上述定義來看，「內隱理論」就是個人對於一切外在世界的看法，而這樣 的看法會受到許多因素的影響而改變，不同的人對於同一項特質也可能持有不一 樣的內隱理論，而「創造力內隱理論」係指對於創造力抱持的態度與看法，即個 人根據自身的觀察、求學過程、職業、生活經驗等面向，對創造力相關特質所作 的解釋。Sternberg (1985) 曾調查大學教授的創造力內隱理論，發現不同領域教授 所重視的創造力特質不同：商學系的教授期望學生能將新點子轉化成商業服務或 產品；哲學系的教授要求學生能創造出不同的分類與系統化知識；藝術系的教授 強調想像與原創，鼓勵學生嘗試新點子；心理系的教授強調創造性問題解決。於 是我們可以知道，不同領域的大學教師依據其專業領域，形成不同的創造力內隱 理論，由此可知個人創造力內隱理論的獨特性與變動性。

內隱理論的概念被引用到許多關於能力或人格特質的研究，例如長期運用於 智力的研究（Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007; Hong, Chiu, Dweck, Lin , &

Wan, 1999; Sternberg, 1985）Dweck (1986) 提出的「智力內隱理論」，將個人對於 能力的觀點分成兩種，「固定觀」(entity theory) 與「成長觀」(incremental theory)，

持「固定觀」的人認為能力與智力是固定、穩定的，不會因為時間或是經驗而有 所改變，遭逢失敗時會歸因於能力，避免挑戰且內在動機較低；持「成長觀」的 人認為能力與智力會隨著時間和經驗有所改變，遇到失敗會歸因於努力不足，樂 於接受挑戰且內在動機較高。Dweck 的理論影響著之後創造力內隱理論的發展。

Cheung, Tse 與 Tsang (2003) 研究香港語文教師的創意教學寫作策略，結果

「想像」與「靈感」被認為是創造力重要的元素，有 71.9%的教師選擇，而在英 國只有 46.6％的教師支持。Cheung 等人認為這是文化差異所造成的，如果教師認 為創造力是來自於「靈感」，則等於傾向創造力是不可教，亦即較傾向「創造力

固定觀」。

除了「固定觀」與「成長觀」的觀點以外，也有學者以對較有創造力的人的 特質描述，來了解人們對創造力的知覺與看法，亦即「你覺得有創造力的人有什 麼特質？」Runco (1993) 為了瞭解美國教師與父母的創造力內隱理論，以形容詞 檢核量表 (Adjective Check List) 來得知教師與父母認為有創造力兒童與無創造力 兒童各有哪些特質。當中有 36 個重要的形容詞被挑出來，研究結果顯示教師及 父母在選擇創造力的形容詞比較屬於「正面特質」，而無創造力形容詞則較偏向

「負面特質」。因此 Runco 認為教師與父母在描述有創造力的學生時，傾向於將 自己喜歡的特質當成是有創造力的，而將不喜歡的特質當成是無創造力的。

Chan 及Chan (1999) 研究香港地區中小學教師的創造力內隱理論，請教師分 別列出有創意學生與無創意學生的行為及人格特質，「想像的」、「總是提問」、

「反應快速」、「活潑的」、「高智力」，最常被歸為有創造力學生的特質；而 描述非創造力學生的特質，最常見的有「普通的」、「膽小的」、「缺乏自信」、

「一致的」。在研究當中並發現，在香港地區的華人教師會將一些不符合該社會 期待的特質當成是有創造力的，譬如「自我中心」，另外也認為某些創造力特質 與智力有高度的關聯。

Seng, Keung 與Cheng (2008) 調查香港與新加坡的實習教師對創造力的多種 觀點，包含了「出生序」 、「關鍵期」、「文化」、「努力」、「個人的」、「性 別」、「普遍性」、「健康狀況」、「遺傳」、「獨立存在」、「智力」、「邏 輯思考」、「動機」、「種族」與「年輕」等共15個項目，並進行因素分析，得 出五個面向，分別為「生理」、「普遍性」、「文化」、「個別」與「年輕」。

研究結果顯示，香港的實習教師對創造力的觀點較刻版，認為出生序、努力、健 康、邏輯思考與年輕會影響創造力，且在「關鍵時間」的平均給分高於新加坡的 實習教師，意即在人生的某個重要時間點過後較難發展出創造力；和香港的實習 教師比較，新加坡的實習教師則認為每個人都可以用不同的方式發展創造力，Seng 等人認為這是因為新加坡的種族比較多元，華人的比例比香港低的關係，但新加

坡的實習教師卻也重視智力對創造力的影響，認為智力 120 以上較適合發展創造 力。類似的結果出現在 Runco 與 Johnson (2002) 所做的研究，其比較美國與印度 教師的創造力內隱理論，發現印度教師較重視智力對創造力的影響，由此可推論 將智力與創造力做連結，可能為亞洲地區共有的特徵，表示內隱理論具有文化性。

總結上述之研究結果，研究者歸納出數項結論：

一、創造力內隱理論具有獨特性與變動性。

二、在形容創造力特質時，會受到所處的社會文化影響。

三、中西方在形容創造力特質時，皆選擇較為「正向」的特質來形容有創造 力的學生，尤其是與「想像力」、「主動性」，而會用一些較為「負向」特質來 描述無創造力學生。

四、東方人容易將創造力連結智力，認為智力較高者較有創造力。

五、有時被認定的創造力特質不見得是自己喜歡的，因為這些特質不被社會 所推崇，例如在華人社會中，當學生自信的表達自己的想法時，可能被認為是自 大。

綜合以上，研究者欲探究我國國小學生家長對創造力的看法，並與相關研究 比較，了解家長創造性內隱理論的特殊性，作為在創造力教育研究中，值得參考 的一環。

貳、創造力信念

何謂信念？ Bauch 指出信念是個人內在的心理傾向，它可以能個人行為表現 一致的方式和感覺，並且對外來的刺激及問題表達個人的反應（引自林清財，

1990）。高強華（1993）認為信念是對事物確信不疑、視之為真，即使它不一定 正確，也完全接受的一種心理狀態。

王佳玲（2004）根據 Dweck (1986) 所提出的「智力內隱理論」將創造力信念 區分為「固定信念」與「增長信念」，對於創造力持固定信念的人，傾向於採取

「創造力是固定的，而且不會隨時間與經驗而改變」的信念；對於創造力持增長 信念的人，則採取「創造力會隨著時間與經驗的增加而改變」的信念。本研究所 指的創造力信念。

根據以上觀點與本研究的目的，本研究所稱創造力信念，即為「家長對於創 造力抱持的態度與看法」，並專注於創造力是否可經由學習而改變，意即創造力 是可以改變的還是不能改變的。

大部分的學者認為創造力是天生的，但可以經由培養而繼續發展。Amabile (1996) 所提之創造力脈絡理論，認為所有人至少在某些領域都具有一定程度的創 造力，而社會環境可以影響創意行為的程度與發生的頻率。他認為擁有創造思考 技能的人有一些人格特質：獨立、自律、愛冒險傾向、忍受模糊、面對挫折的毅 力、不在乎社會眼光。然而，創造力技能是可以透過學習與技巧的練習，增進認 知靈活度與智力的獨立性。從 Amabile 創造力理論發現其對於創造力的信念傾向 於增長信念，他認為每個人都有創造的能力，創造力不是固定不變的，而且是可 以經由教育的培養而提升。另外，張振成（2003）認為創造能力雖然來自先天的 遺傳，但是其是否順利發展，卻受後天環境和教育的影響，而且這種能力的培養 應該要越早越好。Jalongo（2003）在 ACEI 發表的 Position Paper 裡提到每一個

大部分的學者認為創造力是天生的，但可以經由培養而繼續發展。Amabile (1996) 所提之創造力脈絡理論，認為所有人至少在某些領域都具有一定程度的創 造力，而社會環境可以影響創意行為的程度與發生的頻率。他認為擁有創造思考 技能的人有一些人格特質：獨立、自律、愛冒險傾向、忍受模糊、面對挫折的毅 力、不在乎社會眼光。然而，創造力技能是可以透過學習與技巧的練習，增進認 知靈活度與智力的獨立性。從 Amabile 創造力理論發現其對於創造力的信念傾向 於增長信念，他認為每個人都有創造的能力，創造力不是固定不變的，而且是可 以經由教育的培養而提升。另外，張振成（2003）認為創造能力雖然來自先天的 遺傳，但是其是否順利發展，卻受後天環境和教育的影響，而且這種能力的培養 應該要越早越好。Jalongo（2003）在 ACEI 發表的 Position Paper 裡提到每一個