國小資優生與普通生家長創造力信念及知覺與教養態度之研究

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(1)國立台灣師範大學創造力發展專班碩士學位論文. 指導教授：陳昭儀教授國小資優生與普通生家長創造力信念及知覺與教養態度之研究. 研究生胡元媛撰. 中華民國 101 年 1 月. -1-.

(2) 致謝辭～人生是一趟無止盡的旅行，就算有盡頭，你也不會知道它將停在何處～當初來到師大的時候，我是抱著這種心情來的，現在要離開了，我依然有這種感觸。這一趟旅行是艱辛的，但嚐到的卻是無比甜美的果實。一路上，特別難忘的還是 CD97 一起上課的種種，認真中帶有一些調皮，歡笑中亦帶有淚水，這些回憶令我永生難忘。感謝我的指導教授也是我的導師，陳昭儀老師，沒有您就沒有那麼多珍貴的時光，也沒有這篇謝誌，從您身上看見教育的專業及熱忱，謝謝您。另外，感謝我的兩位口委，郭靜姿老師以及柯澍馨老師，您們的寶貴意見與指導，讓我的論文更加踏實。同學中，特別感謝的是我的三位同門，徐于蘋小姐、陳維士先生及杜佳憲先生，有你們的相伴鼓勵與提醒，讓我在研究的路上一點都不孤獨；還有余甄紘小姐與張雨霖學長，在統計的專業上幫我許多大忙，你們都是亦師亦友的好伙伴。此外，感謝我的親密好友謝豪先生，當我陷入混亂的論文衝刺時期時，幫我打理許多日常生活的小事，讓我可以無後顧之憂，著實令我倍感溫馨。最後要感謝我的父親胡心毅先生，我的母親許祥鳳小姐，有幸今生成為您們的女兒，如果我對世界有一點點的改變，那都您們給我的！. ～離開是一時的，旅程依然繼續著，也許有一天我會再回到這裡，回首來時路，盡是幸福～. 元媛 2012/2/23 台北. i.

(3) 國小資優生與普通生家長創造力知覺及信念與教養態度之研究. 中文摘要本研究以臺灣地區國小高年級家長及學生為研究對象，旨在編製測量國小家長「創造性教養態度」之合適量表工具，並探究國小家長「學童特質偏好」與「創造力知覺」、「創造力信念」以及「創造性教養態度」之關係。研究工具為「理想兒童檢核表」及「創造力信念量表」，以及研究者自編之「創造性教養態度量表」，量表經過預試之後修訂成正式問卷，針對303名國小一般智能資優、藝術才能及普通班學童及家長施測，所得資料回收後，分別採用描述統計呈現各項統計數據，如平均數、標準差等；以因素分析建立量表之建構效度；以單因子變異數分析、積差相關等方法考驗研究假設。研究結果如下：一、本研究編製「國小學童家長創造力教養態度量表」，包含「鼓勵創意」、「獨立思考」、「親子關係」及「民主開放」四個面向，可用以評量國小家長之創造性教養態度。二、國小家長偏好具有「情緒智力特質」的兒童。三、國小家長認為「創造力特質」是具有創造力兒童的特質。四、國小家長對於創造力的信念傾向贊成「增長信念」而較不傾向「固定信念」。五、國小家長的創造性教養態度皆偏正向。六、不同班別之國小家長，在「學童特質偏好」、「創造力知覺」、「創造力信念」以及「創造性教養態度」層面上無顯著差異。七、國小學童家長在「學童特質偏好」的各層面與「創造力知覺」的各層面，皆有顯著正相關；在對兒童的喜好與教養態度上，「創造性教養態度」的「獨立思考」與「學童特質偏好」的「創造力特質」有顯著正相關。八、國小學童家長，在「學童特質偏好」與「創造力信念」、「創造力知覺」與「創造力信念」、「創造力知覺」與「教養態度」各層面上皆無相關。最終，研究者依據研究結果，針對未來研究方向及推動創造力教育的實務工作提出建議，俾供參考。關鍵字：創造力、創造力信念、創造力知覺、教養態度. ii.

(4) The Relationship Among Implicit Theory of Creativity, Perceived Creativity, and Parents’ Rearing Attitudes of Gifted-Students and General Students. By Yuan Yuan Hu. Abstract The objects of this study are the 5th and sixth graders’ parents in Taiwan. The purpose of this study is to create a suitable measurement scale to measure parents’ rearing attitudes in elementary school. Furthermore, parents’ preference perception towards children’s characteristics and the relationship among three other factors: implicit theory of creativity, perceived creativity and creative rearing attitudes is also explored. The research tools include ideal children checklist, perceived creativity scale and a self-made creative rearing attitudes scale. All measurement scales are pre-tested and revised before sending out as questionnaires. Samples are divided into three groups: general students and their parents, gifted students and their parents, gifted students in arts and their parents. 303 valid questionnaires have been collected. The research method being used here is descriptive statistics, such as mean and standard deviation. In addition, factor analysis is applied to build the measurement scale’s construct validity, and one-way ANOVA analysis, Pearson correlation method are used to test the hypotheses. The results are as follows: 1. The measurement scale made for this research, creative rearing attitude of elementary school parents, includes four aspects: motivating creativity, independence thinking, parent-child relationship, and democracy and liberty. It can be used to measure elementary school parents’ creative rearing attitude. 2. Elementary school parents prefer children with characteristics of EQ. 3. Elementary school parents believe that creative trait is a characteristic of children with creativity. 4. Elementary school parents’ belief of creativity tends to favor incremental belief rather than fixed belief. 5. Most of elementary school parents’ creative rearing attitudes are positive. 6. Regarding parents’ preference perception towards children’s characteristics and the relationship among other three factors: implicit theory of creativity, perceived creativity and creative rearing attitudes, no significant difference are found among parents from different classes. 7. A significant positive correlation is found in elementary school parents’ preference perception towards children’s characteristics and perceived creativity. iii.

(5) 8. Another significant positive correlation is also found in independent thinking (one aspect of creative rearing attitude) and creative trait (one aspect of preference of children’s characteristics). 9. No correlation is found regarding to preference of children’s characteristics and implicit theory of creativity. 10. No correlation is found regarding perceived creativity and implicit theory of creativity. 11, No correlation is found regarding perceived theory and rearing attitudes. A further discussion for future research and practical work to promote creativity education is being provided at the end of this study. KEYWORD: creativity, implicit theory of creativity, perceived creativity, rearing attitudes. iv.

(6) 目錄致謝辭………………………………………………………………………….......i 摘要……………………………………………………………………………..…ii ABSTRACT………………………………………………………………………iii 目錄…………………………………………………………………………...…...v 表目錄....................................................................................................................vii 圖目錄……………………………………………………………………...…..… x 第一章緒論………………………………………………………………………1 第一節研究動機…………………………………………………………….1 第二節研究目的、待答問題與研究假設………………………………….7 第三節名詞解釋…………………………………………………………...10 第二章文獻探討………………………………………………………………..13 第一節創造力的定義與理論……………………………………….…..13 第二節資賦優異兒童之相關研究…………………………………..….23 第三節創造力信念與創造力知覺之相關研究……………………..….31 第四節教養態度與相關研究………………………………………..….42 第三章研究方法……………………………………………………………..…63 第一節研究架構………………………………………………………..….63 第二節研究對象………………………………………………………..….64 第三節研究工具………………………………………………………..….68 第四節研究程序……………………………………………………..…….81 第五節資料處理與分析………………………………………………...…83 第四章研究結果及討論…………………………………………………..……85 第一節各研究變項之現況分析………………………………………..….85 第二節不同班別家長在各變項上的差異情形………………………….108. v.

(7) 第三節家長學童特質偏好、創造力知覺、創造力信念與教養態度之關係……………………………………………………………….….115 第五章結論與建議………………………………………………………….…121 第一節結論…………………………………………………………….….121 第二節建議………………………………………………………………..125 參考文獻………………………………………………………………………...129 一、中文部分…………………………………………………..………..…129 二、西文部分…………………………………………………..………..…136 附錄一：自編量表出處對照表…………………………………………………140 附錄二：學生正式量表…………………………………………………………143 附錄三：家長正式量表…………………………………………………………145 附錄四：同意書…………………………………………………………………147. vi.

(8) 表目錄表 2-2-1 資優特質與創造特質之對照表………………………………………26 表 2-3-1 創造力與無創造力形容詞對照表……………………………………37 表 2-4-1 民主開放且避免過度評價與創造力相關研究表……………………47 表 2-4-2 鼓勵獨立自主與創造力相關研究表…………………………………49 表 2-4-3 父母以身作則與創造力相關研究表…………………………………50 表 2-4-4 重視全面發展並及早開發與創造力相關研究表……………………51 表 2-4-5 重視思考能力與創造力相關研究表…………………………………52 表 2-4-6 良好的家庭氣氛與親子關係相關研究表……………………………53 表 2-4-7 提供支持以鼓勵孩子的創意相關研究表……………………………55 表 2-4-8 重視閱讀及其他文性活動相關研究表………………………………57 表 3-3-1 預試問卷樣本人數及回收統計表……………………………………..65 表 3-3-2 本研究預試問卷有效樣本分配情形…………………………………..65 表 3-3-3 正式問卷樣本人數及回收統計表……………………………………..66 表 3-3-4 本研究正式問卷有效樣本分配情形…………………………………..67 表 3-4-1 國小學童家長創造性教養態度量表預試項目分析結果……………..70 表 3-4-2 國小學童家長創造性教養態度量表因素分析結果…………………..73 表 3-4-3 國小學童家長創造性教養態度量表各因素相關舉陣………………..75 表 3-4-4 預試量表向度、內涵、及Cronbach’s α信度……………………...….76 表 3-4-5 「學童特質偏好」因素分析及因素負荷量…………………………..78 表 3-4-6 「對兒童創造力特質的知覺」因素分析及因素負荷量……………..79 表 3-4-7 創造力信念量表題目內容及向度……………………………………..80 表 4-1-1 國小學童家長學童特質偏好排行……………………………………..86. vii.

(9) 表 4-1-2 國小一般智能優異、藝術才能優異、普通班家長學童特質偏好排行……………………………………………………………………….88 表 4-1-3 國小學童家長學童特質偏好之現況……………………………….....91 表 4-1-4 全體家長學童特質偏好三個因素之重複量數變異數分析摘要表…………………………………..…………………………….....…91 表 4-1-5 全體家長認為「具有創造力」的學童特質…………………...…..…93 表 4-1-6 國小一般智能優異、藝術才能班、普通班家長認為具有創造力的學童特質排行………………………………………………………….....…96 表 4-1-7 國小學童家長創造力知覺現況……………………………..…….......98 表 4-1-8 全體家長創造力知覺兩個因素之重複量數變異數分析摘要表………………………………………………………….……......…98 表 4-1-9 全體家長學童特質偏好與認為有創造力的特質對照表...........…....100 表 4-1-10 一般智能優異學生家長學童特質偏好與認為有創造力的特質對照表………………………………………………..……………....…...101 表 4-1-11 藝術才能優異學生家長學童特質偏好與認為有創造力的特質對照表……………………………………………………………...........…102 表 4-1-12 普通班學生家長學童特質偏好與認為有創造力的特質對照表………………………………………………………….…......….103 表 4-1-13 全體家長創造力信念現況……………………………….…..…..…104 表 4-1-14 全體家長創造力信念兩個因素之重複量數變異數分析摘要表.....105 表 1-4-15 全體家長教養態度之現況………………………………….…....…106 表 4-2-1 不同班別之家長在學童特質偏好上之差異情形………………..…108 表 4-2-2 不同班別之家長在創造力知覺上之差異情形…………………..…109 表 4-2-3 不同班別之家長在創造力信念上之差異情形…………………..…110 表 4-2-4 不同班別之家長在創造性教養態度上之差異情形………….….…112. viii.

(10) 表 4-3-1 國小學童家長學童特質偏好與創造力知覺及創造力信念的關係……………………………………………………………….……115 表 4-3-2 國小學童家長創造力知覺與創造力信念的關係………………..…117 表 4-3-3 國小學童家長創造性教養態度與學童特質偏好、創造力知覺、創造力信念的關係……………………………………………………….....…118. ix.

(11) 圖目錄圖 2-1-1 Csikszentmihalyi的系統模式.............................................17 圖 2-1-2 Amabile的創造力理論三要素...........................................19 圖 3-1-1 研究架構圖.........................................................................63. x.

(12) 第一章緒論本章共分四節，第一節為研究動機，第二節為研究目的、待答問題即研究假設，第三節為名詞解釋，第四節為研究限制。. 第一節研究動機近年來，以創造力為教育革新的浪潮在學校中持續展開，曾幾何時，創意教學成為課程中受矚目的焦點，創意領導、創意班級經營等概念，對於身為教師的我，常常面對許多相關的計畫、比賽、試教、研習及評鑑，但是，教師在第一線面對的家長，是如何看待創造力的？前年還在擔任班級導師時，有一個家長拿著學生去年的暑假作業來交差，因為家長的想法是「做這個有什麼用？」；有時多元評量的考試方式，會面對到家長的懷疑：「為什麼不考考卷就好？」或「這樣評分公平嗎？」以及「只要考課本裡有的東西就好！」種種的質疑，讓我在教學的路上，感受到挫折。這兩年擔任美術資優班的科任老師時，也遇到類似的狀況，我常在想，有趣多元的活動，對孩子是好的吧？有多少的老師跟我有一樣的困擾呢？我又該如何告訴家長，提升學生的創造力是重要的？從家長的角度是如何看待創造力的，特別是在資優班的家長眼裡？因為這些疑惑，於是我有了這個做這個研究的想法，並經由下述的面向，來描述瞭解創造力內隱理論與家長教養態度的重要性。. 壹、家庭創造力環境亟待研究有關創造力的研究，大多探索創造思考歷程、創造性產品及創造者的特性，也有探索環境者，但大多數將焦點放在訓練課程、學校環境、工作場所及歷史文化背景，而很少注意到家庭，甚至連政策推動者都將注意力放在學校而非家庭 -1-.

(13) （Wright, 1987）。教育部於 2002 年公布「創造力白皮書」，期望透過全面而系統的結構與生態來推動創造力教育。但吳靜吉等（2002）曾指出：在創造力教育的基礎建設中，家庭與中小學的教育被忽略，因此之後教育部在創造力中長程計畫中補強了中小學的部份。但在中長程計畫方案四之「創意生活全民提案」中，對於家庭教育僅有指出「創意進駐家庭融入生活、系列報導各種創意家庭」，並未有深度探討（陳錦香，2006）。國內有關創造力與家庭的文獻，有些將焦點放在結構因素（如社經背景、產序排行等），而非父母的作為（詹志禹，2005）。因而對於「家庭」如何推動創造力教育，仍然是不足的。林靜怡（2002）研究國中創造力青少年的家庭教養環境，發現父母積極教養，營造支持創造力發展的家庭環境，以及提供多方面發展所需的資源，使子女能發現自己的性向，並能在有潛力的領域中展現其創造力。陳錦香（2006）研究高中資優生之所以展現高創造力，父母的教養方式佔了很大的成分，因父母重視品格並以身作則，資優生在潛移默化中能尊重他人、關懷同儕、保持開放、重視團隊精神、重視生命的價值與意義，因此能在腦力激盪中激發新穎獨特的創意，並透過分工合作而展現深層的高創造力。因此本研究欲進一步探討影響國小學童家庭創造力教育環境的原因，此為研究動機之一。. 貳、資優生的創造力應更受重視 Osborn 於1956年提出「人類文明的歷史，主要為人類創造力的紀錄」（引自陳昭儀，1990）。郭有遹（1983，2001）也提出：人類的文化史就是一步創造史。回顧諸多影響人類文明進步的重要發明，並閱讀這些發明家及創作者的生平經歷，我們可以發現在這些人當中有許多資賦優異的例子，例如牛頓、高斯、達文西、李白、莫札特、莎士比亞… 等，他們都在年幼或相當年輕時就展現他們特殊的才華，並且他們的創造與發明，皆成為歷史的轉捩點。像是牛頓的物理學在二十世紀以前指導人類科學發展長達兩百多年，雖然他的經典力學被愛因斯坦的 -2-.

(14) 相對論修正了，但牛頓建立的科學定理，促成了現代科學的誕生。人類的文明就是站在這些巨人的肩膀上，不斷的進步發展，由此可知發展資優生的創造力也更形重要。 Renzulli (1986) 的資優三環論，定義資優為「中等以上的智力、高度的工作熱忱、高創造力」，三者缺一不可，顯示創造力是資優表現的必要條件；Torrance 於 1972 年主張資優除了高智商外，應該還要有創造力，再再表示資優的最高表現，必須展現創造力。國家培育資賦優異的兒童，就是為了將來有朝一日，這些菁英能為國家及世界帶來貢獻，但資優教育不能單靠學校及老師，家庭教育必要的一環，因此本研究欲探討資優生家長如何看待創造力，此為研究動機之二。. 參、家長教養態度影響孩子的創造力發展根據多位學者的研究（李錫津，1987；林幸台，1974；陳龍安，1984；陳榮華，1985；張玉成，1983； Bennet, 1982) 指出：創造力是可以經由後天訓練而得，且在生命的各個階段都可以培養。過去有關家庭特徵、家庭教養方式、家長期望、出生順序對兒童創造力影響研究均指出，家庭是影響兒童創造力發展的一個重要因素（董奇，1995；Pohlman, 1996）。丁興祥（1998）針對當代17 位傑出科技人才進行的研究，對有重要影響的人物作一統計，發現多數傑出科學技術人才受老師影響最大，其次是受父母，再其次是受家人（尤其是祖父和兄弟）的影響，其他人關係並不大。因此，對兒童而言，創造力的培養跟父母的教養方式密切，學者多認為父母的教養方式、親子關係及家庭環境，甚至個體的性別等均可能影響個體的創造力發展（葉玉珠，2000）。家庭如何影響孩子的創造力？諸多創造力的研究顯示創造性人格（王佳玲， 2004；陳昭儀，1990；黃珮琇，2004；葉玉珠，2000；Amabile, 1996 ；Csiksentmihalyi, 1996；Sternberg, 1988）以及支持創造力的環境（丁興祥，1998；王昕馨，2006；李慧賢，1995；林世郁，2002；林靜怡，2002；陳錦香，2006；張嘉芬，1997；. -3-.

(15) 葉玉珠，2000；詹志禹，2005； Csiksentmihalyi, 1996) 深受父母教養方式影響。張春興（2003）認為人格是個人先天遺傳與後天環境交互作用而發展出來的，所以人格的型塑是來自父母的遺傳以及生長的環境。因此，父母教養方式在形塑創造性人格及提供創造性環境中扮演重要角色，發展出具有創造力的人格特質，個體才有可能有創造產品的出現。另外，由具創造力的成功人物自傳或訪談中發現，許多創造者（創作者）的創造性人格、創造性成就、價值觀、行為表現、興趣能力與早期家庭環境及父母教養方式有密切關係（陳錦香，2006）。從不少研究中可看到家庭環境對個人創造力之深遠影響，因家庭環境及父母教養態度會影響個人的人格發展、價值信念及相關能力發展等（李慧賢，1995；林靜怡，2002；洪嘉穗，2005；陳宗逸，1995；陳昭儀，2003；陳錦香，2006；張嘉芬，1997；游詩蒂，2001；羅一萍，1996）。綜合以上所述，可以瞭解父母在教養子女的過程中，無論是有形、無形，具體或潛移默化，都可能影響著子女的人格及各項發展，也可能對創造力產生很大的影響性。而本研究想進一步瞭解家長對創造力的看法與教養態度的關係，此為研究動機之三。. 肆、對創造力的看法與教養態度 Sternberg, Runco & Johnson (1985) 與 Bear (1999) 等人曾根據內隱理論（implicit theory）探討一般人對「創造力」的看法，獲得「人們對於創造力有一套自己的系統看法，並用以評估自己與他人的行為」的結論。創造力內隱理論在創造力研究領域日益受到重視，是近二十年是研究者最關注的趨勢之一（王益文、林崇德、黃四林，2005）。國內關於對創造力所持的看法之研究並不多，黃譯瑩（2004）曾透過問卷調查與內容分析法，探討20 至44 歲台灣普羅大眾說出創造力的語言及其反映的思維、對英美創造力學術社群說出創造力的語言之認同度。王佳玲（2003）曾研究. -4-.

(16) 大學生情緒智力信念、創造力信念與情緒智力、創造力之關係；吳巧瑜（2004）以幼稚園教師與國小年級教師為對象，研究教師「喜歡幼兒的特質」與「幼兒創造力特質的知覺」；張雨霖（2007）曾提出國中教師創造力信念、創造力教學自我效能對創造力教學行為影響之研究，結果指出國中教師之「創造力信念」、「創造力教學自我效能」與「創造力教學行為」三者之間彼此有顯著關聯存在。朱采翎（2007）也曾對教師創造力教學信念與創造力內隱理論之發展及其關係，研究結果並指出全體受試者在「創造力內隱理論量表」與「創造力教學信念量表」的表現上相關程度高。綜合以上所述，可以知道目前國內研究，多指出對創造力所持的態度與教師的教學行為有關，但相對於其之於家庭教育，卻研究甚少，然家庭教育之於創造力教育實屬重要，若對創造力的看法會影響教師教學行為，那麼研究者假設家長對創造力的看法可能會影響其是否展現有助於創造力發展的教養態度，此為研究動機之四。. 伍、家長對創造力的看法為何我國創造力教育白皮書（2002）在「創造力發展之現況」部分指出創造力發揮之社會條件已成熟，但對創造力之認知仍嫌偏狹與不足，一般而言，社會大眾對於創造力的認知仍有所偏狹，仍存在著一些迷思，例如：認為創意是少數資優生的專利、在升學主義與文憑主義掛帥之下忽略創造力能力需長期培養、不尊重智重財產權等。將近十年之後，一般大眾，包括老師、家長，到底在孩子創造力發展的路上仍然是絆腳石？還是轉變為引路人？鍾怡靜（2009）指出傳統的父母對幼兒的教養，以是否聽話順從認定幼兒的好壞，由於現今知識的成長，現代父母則對教養賦予和傳統不一樣的定義，認為幼兒是獨立的個體，有他們自己的獨立意志，也因此促使父母能預測自己對教養幼兒這件事的影響力，也會省思自己的要求是否. -5-.

(17) 合理。因此，本研究想能瞭解現今國小學童家長對創造力的看法，為往後相關研究的奠定基礎，與提供教學現場教師在教學與親師溝通的參考，將有助於國小學童家長對創造力的更加認識，與在教養方式上提供有利於創造力發展的環境，此為研究動機之五。. -6-.

(18) 第二節研究目的、待答問題與研究假設. 壹、研究目的綜合以上所述，本研究的研究目的如下：一、瞭解國小學童家長創造力信念、創造力知覺、學童特質偏好、教養態度之現況。二、探討子女就讀不同班別國小學童家長創造力信念、創造力知覺、學童特質偏好及教養態度之差異。三、探討國小學童家長學童特質偏好、創造力信念、創造力知覺與教養態度之間的相關。. 貳、待答問題根據以上研究目的，臚列待答問題如下：一、根據研究目的一，提出下列待答問題： 1-1 國小學童家長在「理想兒童檢核表」之作答情況如何？ 1-2 國小學童家長在「創造力知覺量表」之作答情況如何？ 1-3 國小學童家長在「創造力信念」之作答情況如何？ 1-4 國小學童家長在「創造性教養態度量表」之作答情況如何？二、根據研究目的二，提出下列待答問題： 2-1 子女就讀不同班別的國小家長創造力知覺之差異如何？ 2-2 子女就讀不同班別的國小家長創造力信念之差異如何？ 2-3 子女就讀不同班別的國小家長學童特質偏好之差異如何？ 2-4 子女就讀不同班別的國小家長教養態度之差異如何？. -7-.

(19) 三、根據研究目的三，提出下列待答問題： 3-1 國小學童家長學童特質偏好與創造力知覺二者之相關為何？ 3-2 國小學童家長學童特質偏好與創造力信念二者之相關為何？ 3-3 國小學童家長創造力知覺與創造力信念二者之相關為何？ 3-4 國小學童家長教養態度與學童特質偏好二者之相關為何？ 3-5 國小學童家長教養態度與創造力知覺二者之相關為何？ 3-6 國小學童家長教養態度與創造力信念二者之相關為何？. 參、研究假設綜合研究目的、研究問題、文獻探討結果所形成的各項假設如下：. 一、子女就讀班別在家長創造力信念、創造力知覺、學童特質偏好以及教養態度上有顯著差異。 1-1 子女就讀不同班別的國小家長在創造力知覺上有顯著差異。 1-2 子女就讀不同班別的國小家長在創造力信念上有顯著差異。 1-3 子女就讀不同班別的國小家長在學童特質偏好上有顯著差異。 1-4 子女就讀不同班別的國小家長在教養態度上有顯著差異。. 二、國小學童家長在學童特質偏好、創造力知覺與創造力信念上有顯著相關。 2-1 國小學童家長在學童特質偏好與創造力知覺上有顯著正相關。 2-2 國小學童家長在學童特質偏好與創造力信念上有顯著正相關。 2-3 國小學童家長在創造力信念與創造力知覺上有顯著正相關。. -8-.

(20) 三、國小學童家長在創造力信念、創造力知覺與學童特質偏好上與教養態度的關係。 3-1 國小學童家長在學童特質偏好與教養態度上有顯著正相關。 3-2 國小學童家長在創造力知覺與教養態度上有顯著正相關。 3-3 國小學童家長在創造力信念與教養態度上有顯著正相關。. -9-.

(21) 第三節名詞釋義. 壹、創造力 Rhodes (1961) 曾蒐集數十篇有關創造力定義的文獻，認為創造力涉及四個 P：即創造的人 (person) 、創造的歷程 (process) 、創造的產品 (product)、以及創造的環境 (place)。也有些學者把創造的環境改為壓力 (press)； Simonton (1988) 把壓力改為說服力 (persuasion)，亦即一件創意必須使人能接受，尤其專家的確認。於是創造力 6P 的概念形成(陳龍安，2008)。綜合以上，本研究對創造力的定義為，個體在支持的環境下，在問題解決的歷程中，能夠展現創造性的人格特質，產生一種問題解決的獨特方法，稱之為創造力。. 貳、資優生「資優」係指資賦優異，依據我國特殊教育法（教育部，2009）第 4 條規定：本法所稱資賦優異，指有卓越潛能或傑出表現，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：一、一般智能資賦優異。二、學術性向資賦優異。三、藝術才能資賦優異。四、創造能力資賦優異。五、領導能力資賦優異。六、其他特殊才能資賦優異。本研究所指國小資優生係指在國民小學各校依據「身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2007）經公開甄選合格之各類資賦優異學生，並於九十八學年度就讀國民小學各類資優班之五、六年級學生，且由本研究抽樣者。. - 10 -.

(22) 參、家長廣義而言，家長包括學生的父親、母親，或監護人，或其他與學生同住，負有教養責任者，可能包括繼父母、養父母、寄養親戚或寄養家庭等，而狹義的家長則單指學生的父親與母親（楊大龍，2008）。本研究所指家長係指廣義之家長定義，並以學生之主要照顧者、指導者為研究對象，不限於學生之父親與母親。並因研究需要，將家長樣本分為三類，分別為一般智能優異學童家長、藝術才能優異學童家長及普通班學童家長。. 肆、學童特質偏好即家長「比較喜歡具有什麼特質的兒童？」用以對照家長對創造力特質的知覺，看是否存在差異性與相關性。本研究使用吳靜吉及吳巧瑜（2005）編製的「理想兒童檢核表」，請家長勾選偏愛的學童特質，每勾選一個特質即得一分，再依據勾選的結果進行因素分析，以得知家長學童特質偏好。. 伍、創造力知覺 Runco (1993) 為了瞭解教師與父母的創造力內隱理論，運用形容詞檢核量表得知對於有創造力兒童與無創造力兒童其特質的描述。因此創造力知覺，為家長根據自身的觀察、個人經驗、教學經驗對創造力相關特質的解釋，亦即家長認為「創造力是什麼」或「什麼是有創造力的學生的特質」。本研究所指受試家長在吳靜吉、吳巧瑜（2005）編製的「理想兒童檢核表」中，勾選創造力孩子的特質，每勾選一個特質即得一分，再依據勾選的結果進行因素分析，以得知家長的創造力知覺。. 陸、創造力信念 Dweck (1986) 所提出的「智力內隱理論」（implicit theory of intelligence）將創造力信念區分為「固定信念」與「增長信念」；創造力信念因而區分為「固定信念」與「增長信念」：對於創造力持固定信念的家長，傾向於採取「創造力是. - 11 -.

(23) 固定的，而且不會隨時間與經驗而改變」的教養信念；對於創造力持增長論的家長，則採取「創造力會隨著時間與經驗的增加而改變」的教養信念。本研究所指的創造力信念，為受試家長在王佳玲（2004）編製的「創造力信念量表」的「固定信念」向度，及「增長信念」向度上之得分，分別代表其抱持的信念傾向，得分越高，表示所抱持的信念越堅定。. 柒、教養態度本研究所指的教養態度有別於一般教養方式的研究，是將焦點聚焦於父母應提供何種教養方式來培養並發展子女創造行為。研究者根據過去文獻及量表，自行編製適合國小學童填寫的「國小學生家長創造性教養態度量表」，請學生勾選父母所符合的創造性教養態度，創造性的教養態度量越豐富、頻率越高，在量表總分的分數會越高，表示父母的教養態度愈有利於國小學童創造力之發展。. - 12 -.

(24) 第二章文獻探討本章主要探討與本研究的研究變項相關之理論與文獻，以作為本研究發展研究工具及形成研究假設、提出研究架構之理論基礎。全章共分成三節。第一節為創造力的定義與理論，理論的部分從匯合理論的觀點出發；第二節資賦優異兒童之相關研究，包括資優兒童的特質，資優兒童與創造力，與資優兒童的教養；第三節為創造力內隱理論與相關研究，包括概念與內涵之探討及評量工具；第四節為教養態度與其相關研究，介紹教養方式之概念、內涵、測量工具與相關研究結果與創造力的相關。. 第一節創造力的定義與理論目前創造力相關研究，在世界各國科學、教育等領域的研究下，成果已非常豐碩，但是對「創造力」至今並沒有公認的定義，一般而言探討創造力可分成認知及情感兩個方面，兩者為一體兩面，關係至為密切（吳裕益、陳英豪，1980）。而近來創造力理論的取向進入匯合取向，匯合取向可為家庭如何影響創造力提供理論基礎。. 壹、創造力的定義創造力在認知方面包括了流暢思考、變通思考、獨創思考及精密思考；而在情感方面包括了冒險性、好奇性、想像力及挑戰性。而較完整的說，這些研究的內容大致不離大家所熟知的六 P：「個人特質」（person）-創造力高的人有哪些特質、「產品」（product）-什麼樣的產品具有高創意、「歷程」（process）-創造力產生在什麼歷程、「環境」（place）-什麼樣的環境下能產生創意、「壓力」（press）什麼樣的壓力下適合創造力的產生及「說服力」 (persuasion) -亦即創意必須使人能接受（陳龍安，2008）。 - 13 -.

(25) Amabile（1996）也提到，有些人認為創造力就是與藝術有關的、一些反常的人、或是一些不切實際的事情。但是Amabile 似乎不同意這樣的論點，他認為創造力就是冒險，但是冒險不是瘋狂、怪誕不切實際的，而是歷史上偉大發明家、領導者、藝術家所展現的，充滿熱情、深思熟慮、有前瞻性的冒險。Amabile 認為創造力的概念性定義為「某產品或反應是有創意的，並結合新穎性、適當性、有用性及價值性」，而創造力的操作性定義為「某一產品或反應是否具創造力，係由一個適當的觀察者依產品或反應創造力的獨立性判定，而適當的觀察者必是那些能熟悉此產品領域是否具有創造力的人」。Mayer (1999) 整理各作者對於創造力的基本定義，其一致的看法是：獨創性和有用性。Sternberg (1995) 則指出文化脈絡是決定創造性產品「適當性」的重要因素，創造力會因為不同文化有不同的定義。 Feldman (1999) 指出創造力是一個複雜的發展系統，這個系統至少由七個影響組成： 1) 認知歷程；2) 社會和情感過程（social and emotional processes）； 3) 家庭； 4) 教育和準備工作，包含正式或非正式的； 5)領域和學門的特性；6)社會文化脈絡；7)歷史影響力、趨勢。根據 Feldman 的理論，家庭為其中一個不可或缺的關鍵因素，同時家庭也與六P當中的壓力（press）有所關連，因為環境是否適合創造力的產生，可能影響學童創造力，因此若能瞭解家長對孩童的管教方式是否有利於創造力的發展，是相當有價值的。綜合以上，本研究對創造力的定義為，在問題解決的歷程中，能夠展現創造性的人格特質，產生一種問題解決的獨特方法，稱之為創造力。. - 14 -.

(26) 貳、創造力的理論觀察近年來的研究，我們可以發現很多創造力的研究假設創造力的發生是很多成分因素聚合在一起，這種「匯合取向」的觀點，認為創造力的發生是來自於多種因素間的互動，故本研究以Csikszentmihalyi 系統觀點、Amabile 脈絡觀點、 Sternberg 及Lubart 投資觀點，三種觀點來談創造力的理論。一、Csikszentmihalyi 的系統觀點 Csiksentmihalyi 認為如果要更清楚了解創造力的本質，不應侷限在個人層次上，也要考慮到整個社會和文化的脈絡，因此他將創造力視為一個動態模式，由領域（domain）、個人（individual）和學門（field）三個相互影響的次系統所組成。每個系統有各自的功能，如：領域傳遞訊息給個人；個人在學門中製造出變異；學門將所選擇的變異加到領域 (Csikszentmihalyi, 1999)。因此，創造力過程乃發生於個人之外，且發生於三個次系統的交互作用之上。以下就創造力 DIFI 系統模式（Domain, Individual, Field, Interaction）的四個次系統描述之（Csikszentmihalyi, 1999），請參見圖 2-1-1：（一）個人（Individual）: 個人吸收、內化領域符號與知識，以產生新的概念。並以學門傳遞的領域知識為基礎，來說服學門認可個人的創意表現。個人在系統模式的功能是在領域中提供變異。因此，我們會探討以下問題：什麼人格特質有利於創意的產生？這些特質是與生俱來或是受環境影響的？這些特質在不同領域中是相同的嗎？一個有創意的和一個沒有創意的人對領域的接近性有所不同嗎？不同領域的創意如何被產生？個人從學門中接收到的鼓勵或阻礙間的關係為何？（二）學門（Field）: 學門由一群熟悉領域規則語言的個人組成，扮演守門人 (gatekeeper) 的角色，如：行業、專業團體、學門、協會等專家組成的社群，或父母本身也可說是兒童的第一個守門人。他們依據過去的經驗、訓練、文化偏見、現今趨勢、個人. - 15 -.

(27) 價值、特性上的偏好等來做評價，決定學門的結構和選擇將何種創意納進領域，於是我們應注意的是學門的主動性、選擇標準的彈性，與學門內外部的網絡關係。（三）領域（Domain）: 領域是一系列的想法和行動規則的符號系統。一個良好的領域至少有三個特色：知識架構明晰、在文化中處於資訊傳遞的核心地位、可親可近。使得個人可以內化知識、技能與內在判準，奠定產生創意的基礎，並保存經由學門選擇的創意表現，再以容易學習的方式傳遞給下一代。（四）互動（Interaction）: 創造力是產生於領域、學門與個人間的互動，又可分為六個因素，包括：文化脈絡、領域、社會條件、學門、個人背景與個人特質。根據 Csikzentmihalyi 的理論，個人的創意或變異必須經過行業或學門中的守門人之選擇，才有機會進入領域或文門化之中。大多數的個人都必須接受相當的領域知識的教育，才有機會造成其領域或文化的變異，既使是小Ｃ的創造，都有其知識基礎。雖然大部分「真正的創造」，需要到成年時期才能達成，但能否發揮創意，童年的影響非常大。個人在童年階段是以家庭為主，並且結合社區環境，影響個人的成長，之後，整個大社會也會影響。自兒童入學之後，學校對兒童的影響扮演重要的角色，因此，家庭、社區、社會如何形塑最佳的環境和機會，讓個人在人生的各階段可取得可以發揮其創意的領域知識，就顯得相當重要。而家庭在整個歷程中，也擔任重要的角色－守門人與領域。守門人與領域的角色－家長，對學童的創造力是相當深遠的。請參照圖 2-1-1。. - 16 -.

(28) 社會. 文化 Field 學門或行業守門人. 政府、民間、學校、社區、家庭. Domain 領域. Individual 個人個人背景. 圖 2-1-1 Csikszentmihalyi 的系統模式（資料來源：Csikszentmihalyi, 1999）. 二、Amabile 脈絡觀點 Amabile (1988) 從產品的角度出發，提出了創意表現的「成分模式」（Componential model），這理論包含個人三個主要成分：領域相關技能（expertise）、創造力技能（creativity skills）、工作動機（task motivation）。而創造力大部分是發生在技能與強烈內在興趣產生交互作用的時候，也就是人們越熱情，創造力也就越高，這三個成分交互的程度就越大，創造力表現也就越高。「領域相關的技能」是最基礎的，要產生創意，人必須要先有某一領域的基礎知識與技能；再者是「創造力相關的技能」，這是指能夠產生創造的認知與人格特質；至於「工作動機」則是 Amabile 研究的焦點，而動機可分成內在動機與外在動機。 Amabile 早期認為內在動機有助於創造力，將內在動機與外在動機相較之下，內在動機因受到好奇、興趣、滿足等驅使，對於問題將更為敏感，也就更努 - 17 -.

(29) 力去解決問題；而外在動機會阻礙創造力的發展，因外在動機將注意力置於獲得獎賞或避免懲罰上，易減損內在動機，進而阻礙創造力的發展（董奇，1995）。以上的看法也可以從Sternberg 與Lubart. (1995) 提出了創造力的「投資理論」中. 看得出來，他們視動機為六項資源之一，「專注於工作的動機」(task-focused motivation) 對創造力而言是相當重要的，這個向度通常產自於內在動機因素。但 Amabile 後來修正了此觀點，認為外在動機並非完全抑制創造力 (Amabile, 1996) 而提出綜效性的外在動機，即具訊息性或授權性的外在動機，可以為內在動機服務，促進個體的創造力；而非綜效性的外在動機，亦即控制性的外在動機，則不利創意的產生。並且 Amabil 將其理論模式再加入「社會環境」的因素，包括家庭、學校……等，因此家庭教養能提升個體三方面的有利因素，必能增加個體之創造力。請參照圖 2-1-2。. - 18 -.

(30) 包括依賴. 領域相關技能 expertise 1.領域相關的知識 2.專門的技巧 3.專門的領域相關天賦 1.天生的認知能力 2.天生的知覺及動作技巧 3.正式與非正式教育. 創造力技能 creativity skills 1.適當的認知風格包 2.對產生新奇想法內隱或外括顯的知識探索 3.有益的工作風格依 1.訓練賴 2.想法產生的經驗 3.個人特質. 包括依賴. 創造力. 工作動機 task motivation 1.對工作的態度 2.對擔任工作的自我動機的覺知 1.對工作內在動機的最初水準 2.在社會環境中顯著的外在壓迫的態度或不在意. 圖2-1-2 Amabile 的脈絡理論三成份（資料來源：Amabile, 1988, 1996）. 三、Sternberg 及Lubart 投資理論 Sternberg (1988) 曾提出創造力三面模式 (A three-face model of Creativity) ，認為創造力是智力、認知風格及人格三方面交互作用的一種心理特 - 19 -.

(31) 質。後來在1995 年Sternberg 及Lubart 又提出有趣的投資理論， Sternberg 及Lubart (1995) 認為「買低賣高」是成功創意的最佳表現。「買低」是指主動追求別人還不知道，但是卻很有潛力的想法；「賣高」指的是在這個想法或產品變得很有價值時，放手賣掉這個創意。並以「買低賣高」的觀念來貫穿智能 (intellectual ability)、知識 (knowledge)、思考風格 (styles of thinking)、人格 (personality)、動機 (motivation) 與環境脈絡 (environmental context) 等六項創造力資源，認為只有當每項資源達到平衡時，創造力才能完全發揮。Sternberg及Lubart (1995) 六項創造力資源如下（洪蘭譯，1999）：（一）智能: 「智能」這個層面是根據Sternberg (1988) 的「智力三元論」而來。智能在創造力中有三項功能：綜合、分析、實用。「綜合智能」的功能，在讓我們從新的角去看問題、重新界定問題；「分析智能」是讓個人有能力辨別新想法的優劣，進而有效分配資源；「實用智能」的功能在於有效地展現自己的成果。綜合以上所述，「智能」這項資源，就是能夠以新的角度來看事情，並且有能力可以選擇有潛力的想法並將他付諸實現。（二）知識: 創造力不可能是沒有基礎的憑空想像，「知識」就是創造力的基礎，但是太多的知識也有可能變成一件危險的事情，因為知識的累積會讓人習慣從同一個角度來看事情，因此要有創意的表現，更要超越原有知識帶來的限制。（三）思考形態: 「思考形態」所指的是個人如何使用自己能力的方式。Sternberg 提出了三大思考型態：行政 (executive)、立法 (legislative)、司法 (judicial)等思考型態。其中屬「立法」型為最有效的創意思考方式。（四）人格: 在「人格」因素方面，Sternberg 提出了幾個有助創意發展的的人格特質，如「面對障礙時的堅持」、「適度的冒險」、「願意成長」、「能夠容忍曖昧不明」、 - 20 -.

(32) 「接受新經驗」及「有自信」等。（五）動機: 在Sternberg 研究調查中發現「動機強」是具有創意的人的人格特質之一。創造性人物幾乎全都是熱愛自己的工作，並且對具體的目標有強烈的動機。目標可能是外顯的與內隱的，外顯的如金錢、權力與名譽，內隱的如自我挑戰等。（六）環境: 一個鼓勵創意的環境，可以刺激創意的想法，並在這些想法產生時，得到鼓勵與支持，如果是一個扼殺創意的環境，再好的創意也會被抹煞。 Amabile, Sternberg, Lubart, 及Csikszentmihalyi 這三種匯合取向的創造力理論，有其共通的特質，以下說明與本研究有關的部分：（一）創造的發生不再被視為個人行為特質的表現而已，而是各種因素互相交互作用產生的結果，例如在 Csikszentmihalyi 的理論中，家庭不只是「領域」中傳遞知識的角色，父母也可能是「領域」中子女創意的「守門人」。（二）每種理論所提到的因素不僅考慮到個人的層面，也顧及到了社會文化等外在因素的影響，也就是都強調「環境」的重要性，因此，在創造力發展的與環境因素中，家庭環境是不可缺少的一環，而家庭環境是否有利於創造力的發展，與父母營造的家庭氣氛有關聯，而家庭氣氛的營造，亦與父母的教養方式有關。（三）三種理論同樣重視「內在動機」的重要，也強調創造力「人格特質」在創造力中扮演的重要角色。人格是個人先天遺傳與後天環境交互作用而發展出來的（張春興，2003），父母在孩子人格發展上，不但是單方面的遺傳，同時也是後天養成的推手，不少研究都能看到家庭環境對於個人創造力之深遠影響，因為家庭環境及父母教養方式會影響個人的人格發展、價值信念及相關能力發展等。綜合以上學者對創造力的看法，本研究對創造力的定義為，個體在支持的環境下，在問題解決的歷程中，能夠展現創造性的人格特質，產生一種問題解決的獨特方法，稱之為創造力。. - 21 -.

(33) 小結由以上的創造力觀點，學者及研究人員皆認為「環境」與「人格特質」是研究創造力的重要面向，家長的教養態度與孩子成長環境及人格形塑上有密切的關係，是故研究者欲探討家長在教養態度上，是否與文獻中能對孩子的創造力發展有幫助的面向契合，並且了解家長對創造力的看法，再試圖探討其與教養態度上是否有相關性存在。. - 22 -.

(34) 第二節資賦優異兒童之相關研究我國特殊教育法（2009）規定，「資賦優異」係指在一般智能、學術性向、藝術才能、創造能力、領導能力、其他特殊才能等領域中有卓越潛能或傑出表現者。本研究欲探討資優生家長與普通生家長在創造力信念與教養態度上是否有差異，因此從資優生的特質談起，並進而探討資優與創造力的關係，且了解資優教養的研究，再與第四節創造力教養比較統整。. 壹、資優兒童的特質早期對資優的看法，認為智商的高低就是界定資優的唯一標準，而隨著時代演進，智力理論朝向較多元的方面發展，像 Gardner 於 1983 年提出多元智能理論，認為人至少具備八種智慧，包含傳統智力理論較重視的語文智能、邏輯數理智能外，尚包含空間智能、音樂智能、運動智能、人際智能、自省智能、自然智能等。因而近年來，學界多採取多元的方式來鑑定資優生。為了更了解這些智力高、擁有特殊才能的孩子，學者們研究發現資優兒童有諸多有別於一般兒童的身心特質。Terman (1951) 長期研究 1528 位資優兒童，結果有以下發現：在生理上，資優兒童較普通兒童優越；在興趣上，資優兒童對抽象課業特別感興趣；在心理上，資優兒童多具有超乎常人的意志力、自信、具幽默感、情緒穩定；在學習上，資優兒童閱讀豐富，擅長推理，成績總是名列前茅。陳美芳（1996）綜合Renzulli 和Clark 的看法，整理出資優兒童特質如下：認知（思考）方面，喜愛閱讀、詞彙發達、興趣廣泛、記憶能力優異、常識豐富、觀察敏銳、擅長歸納與分析；動機（情意）方面，敏感、要求完美、對他人及自我要求期望高、專注執著、堅持己見、喜歡獨自工作、要求公平正義、對宗教及生命意義感興趣；生理方面，生理與智能發展有明顯差距、對知動技能感到挫折、逃避體育活動；社會（領導）方面，有自信、與人相處和諧、善於表達自己意見、 - 23 -.

(35) 常扮演領導者角色、負責盡職、適應力強；創造方面，富好奇心、常有獨特新奇的點子、富冒險精神、具幽默感、不順從權威。郭靜姿（2000）認為資優學生在認知的特質上包括：學習快、記憶強、觀察微、善理解、知識豐、思想奇、疑問多、策略靈；在情意的特質上包括：理想多、期望高、自信強、要完美、喜冒險、易堅持、樂獨立、少順從；在生理的特質上包括：精力旺、作息繁、感覺銳、風格異。整體而言，資優生具有豐厚的學習潛能，要求完美的傾向，與旺盛的精力。歸納以上說法，國內外專家學者皆肯定資優兒童擁有較同年齡兒童優秀的學習能力，加上心理特質的不同，表現出來的行為與同儕不同，形成資優生的異質性，所以教育資優兒童，必須適應其需求並給予更多支持包容，否則資優生的特殊性反倒會成為問題所在，造成適應不良的結果。而根據本研究之目的，本研究對資優生的定義為在國民小學各校依據「身心障礙暨資賦優異學生鑑定標準」（教育部，2007）經公開甄選合格之各類資賦優異學生，並於九十八學年度就讀國民小學各類資優班之五、六年級學生，且由本研究選取者。. 貳、資優與創造力的關係Ｇruber 認為人們如果只研究資優，而不研究成人的創造性過程，就是偏離了方向。Feldman (1982) 提出：一、資優是在活動中的某一方面或領域中成就超前者；二、創造力延伸上述精熟能力，在該活動領中發現新意；三、天才改造該領域（引自piirto, 1992) 。許多學者的研究指出資優與創造力有著密切的關係，Renzulli (1978) 認為資優是指具有中等以上的智力或特殊才能、豐富的創造力及高度的工作熱忱三環的交集，否則就不太可能有傑出的表現，為資優與創造力的關係做了. - 24 -.

(36) 最佳的詮釋。 Torrance（1972）主張資優除了高智商外，應該還要有創造力；Guilford 認為智力無法反映一個人的整體創意，智力也並非創造力的決定性因素，而兩者是相輔相成的。Gagn’e 於 1985 年指出資優為具有普通能力、決定才能、創造力、社會— 情意能力、感覺動作能力和其他等五種能力（引自洪嘉穗，2005）。 Sternberg 指出成功智能，乃結合學業智能、創造智能和實用智能，單靠學業智能將無法在實際生活中獲取成功，反而創造智能與實用智能比學業智能更能影響未來成就（吳武典，1997）。以上學者的觀點，皆能反應出資優生的高智力與創造力二者的關係是缺一不可的，而創造力往往是成功的關鍵所在。此外，Gardner 認為智力不是單一實體，而是數種可區分智力的集合，所以當這些智能完全發展時，創造力是其中任一智能的反應映，而絕非僅僅是一種單獨的智能或能力，如果缺乏奇異的交互作用、地方、時間、才能及道德的非同時性，便不會產生創造力 (引自piirto，1992) 。可見創造力就是多元智慧運作的結果。 2001 年Anderson 已將Bloom 的原來的認知層次修正為: 記憶、理解、應用、分析、評鑑、創造等六個層次。根據以上觀點，研究者認為創造力不只是資優生的關鍵能力，而很有可能是智力的更高表現，也就是必須要有創造力才能將高智力化作傑出的作品或展現。另外，創造力的人格特質，也是決定資優兒童是否能實現潛能的關鍵性因素。 Csikszentmihalyi (1999) 研究 91 位傑出創造者後，提出「十項複合體」，他認為創造性人物具有以下特質：精力充沛又沉靜自如、聰明又天真、遊戲與紀律、幻想又現實、內向又外向、謙卑又自豪、陽剛又陰柔、叛逆又獨立、熱情又客觀、開放又敏銳。陳昭儀（2001）提出傑出理化科學家的創造性人格特質為堅持、認真、專注、好奇、喜歡思考新問題、具有批判力；傑出表演藝術家之創造性人格特質為執著、專注、創新、變通、勇於探索、自我反省並肯定自我、關心他人、追求完美、謙虛、敏感。其共通點為1.創造力、創新、獨特想法；2.堅持、執著、專注、毅力、認真；3.自信；4.熱忱、熱情、樂觀進取；5.興趣廣泛、多才多藝； - 25 -.

(37) 而科學家的特質多半具有理性思考，藝術家則以情緒特質居多。因此，有學者發現創造力特質與資優生特質有異曲同工之妙，可見資優生具有明顯的創造特質。Schiever (1985) 認為創造的人格特質引發情緒與神經的緊繃，而神經系統的超級敏感會導致個體內在的衝突，此種不平衡再加上擴散性思考可視為創造的主要動力(引自黃珮琇，2004)。例如資優生的高活動量與創造力特質的「工作狂」相仿；資優生與創造性人格同樣有對事物敏感的特質等。黃珮琇（2004）研究資優生過度激動特質、資優特質、創造特質，三種特質的敘述多有重疊，並以過度激動的五種特質做為比較依據，研究者據以改編後對照如下：. 表 2-2-1 資優特質與創造特質之對照表資優特質. 創造特質. 心 1.喜歡說話，常喋喋不休. 1.喜歡發表意見. 理 2.活動量高/睡眠時間少，睡眠週期短. 2.充滿活力/工作狂/工作熱情又誠懇. 3.喜歡尋求刺激與冒險. 3.挑戰困難/有衝勁/有勇氣冒險/獨立. 4.找到感興趣的事便全心投入. 4.全神貫注/勤奮/ 5.越挫越勇/願意克服障礙/恆心毅力. 感 1.對刺激敏感/較一般人容易有過敏問題. 1.具藝術感/具高度的審美觀. 官 2.覺得刺激如排山倒海而來，無法控制. 2.對周遭事物高度敏銳. 想. 3.有敏銳的觀察力. 3.對內、外在經驗的開放. 1.藝術家在幻想、夢遊的情境中創造力以大. 1.喜歡想像或幻想/喜歡做白日夢 2.幽默感. 量、快速而驚人的速度湧入. 像 2.擴散思考能力強. 3.結合遊戲與紀律. 3.運用雙關語/富有幽默感/善用暗喻或類比法思考 4.創造自己的想像國，且以此為主要娛樂. - 26 -. 4.直覺.

(38) （續）表 2-2-1 資優特質. 創造特質. 智 1.喜愛學習、求知若渴. 1.重視智能和認知事物. 能 2.興趣廣泛. 2.興趣廣泛/多才多藝. 3.喜歡問問題，務必追根究底. 3.持久的好奇心/旺盛的求知慾/追根究底. 4.熱衷於閱讀. 4.大量而廣泛的閱讀. 5.喜歡分析事情與邏輯思考/有解碼且運用符. 5.喜歡抽象思考 6.會被複雜性所吸引/認知複雜無次序. 號的能力 6.能從複雜的關係中找出事物的相對與統整. 7.追求真理/關心哲學問題 8.具有批判力. 性/有組織能力、喜歡計畫 7.認為真理比感情重要，不考慮別人立場. 9.容忍模糊與曖昧. 8.關心世界、社會問題，尤其是違反公平正義原則的事件 9.無法忍受無聊，喜歡有挑戰的學習情 1.情緒敏感. 1.善變/神經質/情緒化/常陷於悲喜交雜. 緒 2.能瞭解別人感受，並感同身受. 2.高度同理心. 3.高度的自我期許/有自我實現的需求. 3.自我接納度高/自我肯定. 4.完美主義，對自己有過高的期待，有亟欲成 4.追求完美功的壓力，認為自己的能力是無限的，且. 5.內向/需要獨處的時間/享受孤獨. 不允許有錯誤。. 6.高度創造力者往往遭遇學習困難、行為. 5.孤獨感. 問題、神經系統失調、心理崩潰或不足. 6.疑慮、退縮、抑制、嚴肅、憂鬱、悲傷、焦. 的自我概念. 慮、不安全感、具自殺傾向、易激動、挫折、憤怒資料來源：改編自黃珮琇（2004）. - 27 -.

(39) 由上表比較後可知，資優生活動量大，具有敏銳的觀察力，勇於挑戰與冒險，喜好想像，求知慾強，具批判精神，情緒敏感，追求完美等特質，皆與創造力的人格特質相同，顯示資優特質與創造力有高度相關，與諸多學者提及資優生必須發展創造力，或者資優應涵蓋創造力的觀點是不謀而合的。. 參、資優兒童教養的相關研究陳昭儀（1990）以我國二十位傑出發明家作為研究對象，結果發現大多數的受訪者認為父母的教養態度是任其自由發展的教養方式，給予受訪者較大的空間發揮所長，有助於日後在工作上的創意表現。蔡典謨（1997）以國內曾參與資優班、跳級、國內外數學、物理、化學奧林匹亞競賽，曾獲全國性科學、音樂、美術等競賽優勝者的家庭為研究樣本，結果發現高成就青年學生的父母曾採用下列教養方式：1.建立良好的習慣：如照顧自己的生活起居，成功的待人處事，閱讀課外讀物及專心讀書等。2.尊重孩子給予較大發展空間：如讓孩子做決定，為自己的事負責，主動探索學習、發展自己的興趣、潛能等。3.瞭解孩子。4.父母以身作則。5.花時間陪孩子做有益身心的事。6.重視小學基礎教育。7.鼓勵孩子參加校內外活動或比賽，激發潛能。8.訓練孩子的思考能力。9.鼓勵孩子培養其信心。10.運用社區資源。11.父母管教態度一致。蔡典謨（2001）指出高成就資優生家庭保有重視教育、勤勞以及尊師的傳統價值觀，且父母也將此價值觀落實在積極合宜的教養方式上；而家庭關係穩定合諧，氣氛溫馨，父母尊重子女也重視親子溝通，給予子女安全感，有利於子女人格發展及發揮才能，而低成就資優生的家庭教養方式可能為：父母過度保護、干預，孩子缺乏自主的學習空間、生活空間，缺乏思考能力、獨立自主的訓練；拿孩子與他人比較；缺乏讚美與鼓勵；以物質或體罰鞭策孩子；缺乏社區資源的運用、父母管教態度不一致；家長縱容看電視；不良的身教與言教；沒有建立良好的習慣；不切實際的期待。而這些家庭教養方式，不僅對學業成就造成影響，可. - 28 -.

(40) 能也影響人格的發展。 Bloom Study 於 1985 年對 125 位在 35 歲以下於六個領域中（奧運游泳選手、網球選手、鋼琴演奏家、雕刻、數學研究者、神經生理學者）有特殊表現者，進行生涯發展的深度訪談研究工作，結果發現他們多半擁有機警而又關心自己的父母，只要孩子一顯露可造就之才的跡象，他們便立刻警覺並鼓勵及培養孩子往該潛能領域去發展，更會鼓勵孩子盡全力去發揮，並發展工作信念（引自中華民國特殊教育學會，1997）。林靜怡（2002）研究全國科展得獎國中生之家庭教養環境，有以下幾方面發現：一、家庭氣氛：家人關係緊密；全家共同活動；幽默風趣、無所不談；互相尊重體貼。二、教養理念與行為：家長重視子女教養、全心投入；注重及早開發、從小培養的成效；以身作則；善用親子間的對話；重視閱讀；激發並維持子女的學習動機；父母常常給予子女鼓勵與讚美；參與孩子的學習；給予解決問題的機會，訓練決策能力。三、提供子女的資源：全方面發展各項才藝；提供楷模；供給大量書籍；經常參觀、旅遊，並掌握隨機教育的機會；較少參與校外課業輔導。四、科學創造力的培養：提供多方面的視野；提供自然科學知識；觀摩創意作品；自然科學班及科學研習營；接觸楷模人物；鼓勵思考；培養耐心與毅力。陳錦香（2006）以全國高中職智慧鐵人創意大賽首獎得主，研究高創造力資優生父母教養方式，有以下發現：一、父母重視品格並以身作則，資優生在潛移默化中能尊重他人、關懷同儕、保持開放、重視團隊精神、重視生命的價值，因此能在腦力激盪中激發創意。二、父母注重資優生在多元智能、知識學習、思考風格、創造性人格、內在動機的發展，並提供有利創造力發展的環境。 - 29 -.

(41) 三、父母的教養方式影響資優生對於個人及團隊創造力的觀點及實踐，因此資優生能在團隊合作中展現高度創造力。綜合以上學者的觀點，資優生父母的教養主要有以下特色：一、家庭關係和諧與重視親子關係。二、重視教育。三、身教大於言教。四、民主開放，尊重孩子的興趣發展。五、盡可能提供多方面的資源。. 小結由以上學者的研究及本章第二節「資優與創造力的關係」中可以了解到，資優生的傑出表現常與創造力的展現有關係，也就是說，資優生要有傑出表現，往往創造力會扮演關鍵的角色。是故在資優教育中，應該重視創造力的發展與培育，因此研究者以國小資優生為樣本，探討其家長在教養態度上是否符合增進孩子創造力的方向，及資優生家長對創造力的看法為何。另外，本研究第四章第二節將進行「創造力與教養態度」的討論，屆時更可以發現傑出資優生教養的領域與高創造力者教養的範疇有諸多雷同之處，可見傑出資優生與高創造力者的表現，都深受家長教養之影響。. - 30 -.

(42) 第三節創造力信念與創造力知覺之相關研究談到對創造力的看法，大致上可以分為兩部分，第一部分是「創造力知覺」，也就是知覺什麼樣的兒童特質是有創造力的；第二個部分是「創造力信念」，就是對創造力可否經由學習而改變的態度。而以上兩點，許多文獻當中稱之為「創造力內隱理論」，與這樣的觀點相對應的為「外顯理論」。「內隱理論」(implicit theory)，也可以稱為自我理論 (self-theory) 或「個人理論」(personal theory)，指的是個體對外在事物的看法以及對某些特質、能力的知覺，內隱理論是由能力或特質的信念系統衍生出來，受自然、心理事件、行為等因素影響而建構成的，並引導著人們決定採取的行為。相對於外顯理論而言，個人的內隱理論是透過發現或詢問而得知，而非創造與測量的的結果(王佳玲， 2004)。本節首先由談創造力內隱理論開始。. 壹、創造力內隱理論創造力內隱理論，始於Sternberg 在1985 年所進行的研究。Sternberg (1985) 研究一般人對智力、創造力及日常生活智慧的看法，發現人們對創造力的解釋可以歸納為四個向度：一是思想不僵化，善於綜合與思考；二是具有美的欣賞力和想像力，有決策技能和靈活性；三是判斷力強，具有成就動機和學習動力；四是善於提出問題，具有直覺力。這四個向度說明人們的創造力理論不僅涉及十分廣泛，而且具有一定的系統性。他將創造力理論劃分為外顯理論 (explicit theories) 和內隱理論。外顯理論是指心理學家或者其他領域的專家，藉由實施各種大樣本的測驗後，經過資料分析而建構的關於創造力概念、結構及其發展歷程的理論體系。而內隱理論是指一般大眾（專家和外行人）在日常生活和工作背景下所形成的，且以某種形式存在於個體頭腦中的關於創造力概念、結構及其發展的看法。人們不僅具有系統的創造力內隱理論，而且能用其精確地評估自己和他人。外顯理論 - 31 -.